LLÚDICO NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO.

DISCIPLINA: LÚDICO NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO.
CARGA HORÁRIA: 30
TEXTOS ADAPTADOS E CRIADOS PELA :
PROFESSORA: CACILDA SILVA DE SOUSA FILHA
1 .PROCESSO HISTÓRICO-CULTURAL DO LÚDICO
1 .1. ETIMOLOGIA DO LÚDICO.
“Educar crianças superdotadas não constitui um lucro ou
privilégio , mas uma necessidade , tanto para países .
desenvolvidos, quanto para países pobres. O grande .
valor do atendimento dessas crianças está em oferecer .
mais oportunidades a quem pode a quem pode aproveita-
“las e viabilizar suas potencialidades” Rosa Prista,(1992)
“ Do ponto de vista etimológico,o lúdico tem origem na palavra
ludus. Quer dizer jogo e, se por acaso ficasse confinado à sua origem, o
termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao
movimento espontâneo”. Dicionário escolar, Francisco S. Bueno,( 1995).
A definição de lúdico deixou de ser o simples sinônimo de jogo,
com implicações que extrapolam as demarcações do brincar
espontâneo. O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica
humana, caracterizando-se por ser espontânea, funcional e satisfatória.
Segundo FEIJÓ (1992), “como atividade espontânea, o lúdico se coloca
no mesmo grupo de todas as outras necessidades da pessoa, tornandose
algo tão especial quanto o respirar e o receber afeto”. O movimento
é lúdico quando ele é espontaneamente positivo e construtivo.
A expressão do lúdico, no esporte ,pilariza-se nas atividades de
auto-expressão. Observar as características lúdicas de uma pessoa,
equivale a observar as características lúdicas da pessoa como um todo
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.1 Como expressão do lúdico, o esporte baseia-se na espontaneidade da
transcendência da pessoa que o pratica. O esporte é lúdico quando
confirma e encoraja a qualidade social da cooperação, desenvolvendo
um saudável espírito de equipe2. O esporte, expressão do lúdico,
favorece a realização das atividades psicofísicas de positividade e
construção.
“Nossa sociedade encontra-se tão fragmentada
que o brincar, o ser espontâneo, tornou-se sinônimo
de atividades de crianças de tenra idade ,
nunca atividades de aprendizagem cabíveis a
idade”.Rosa Prista (1993)
Para Piaget, (1978),” a atividade lúdica dos animais é de origem
reflexa e instintiva, e na criança, ela supera amplamente os esquemas
reflexos e prolonga quase todas as ações”. O ser humano possui uma
tendência lúdica, ou como denominam alguns, um “impulso para jogar”.
Então, como se manifesta esta tendência a longo do processo de
desenvolvimento? faz-se relevante à menção à Piaget(1978), já que o
estudo mais completo sobre a evolução do jogo e da brincadeira na
criança é de sua autoria. Ele verificou este impulso lúdico já nos
primeiros meses de vida do bebê, na forma do chamado exercício
sensório-motor; do segundo ao sexto ano de vida predomina sob a
forma de jogo simbólico, para se manifestar, a partir da etapa seguinte,
através da prática do jogo de regras.
Há três formas básicas de atividade lúdica que caracterizam a
evolução do jogo na criança, de acordo com a fase do desenvolvimento
em que aparecem. A atividade lúdica surge, sob a forma de simples
exercícios motores, dependendo para sua realização apenas da
1 Na Educação Física escolar, por exemplo, será respeitador do lúdico aquele esporte que for ao
encontro dos traços motores do educando, levando-os em consideração quanto às exigências
musculares dos jogos, seus aspectos educacionais de desenvolvimento, o ambiente de
espontaneidade e bem-estar no qual sejam praticados.
2 Cf. FEIJÓ, 1992, p. 60.
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maturação do aparelho motor. Sua finalidade é tão somente o próprio
prazer do funcionamento e, como já mencionado, um tipo de jogo
caracterizado pelo prazer funcional.3
A atividade de brincar constitui-se no fenômeno mais eloqüente
da unidade do ser humano e a maior denúncia do dualismo. É bem a
propósito que SANTIN (1994) destaca: “o indivíduo que brinca, criança
ou adulto, está ali, como um dançarino, vivenciando uma simbologia
que o seu imaginário vai inspirando”. Na verdade, a imaginação produz
uma arquitetura que se traduz na brincadeira, onde o corpo se
apresenta, não submisso ao pensamento ou à razão, mas seguindo
livremente os labirintos da arquitetura imaginária que o transforma
numa entidade simplesmente lúdica e somente lúdica.
É preciso atentar para o fato de que a unidade construída pela
atividade lúdica não se restringe apenas ao indivíduo, indo bem mais
longe do que se pode pensar, e conseguindo criar uma unidade com
tudo aquilo que entra na esfera do brinquedo. É ainda SANTIN (1994)
quem enfatiza bem este aspecto:
“O mundo do brinquedo forma uma totalidade,
porque é gerado como um todo. Aquele que brinca
está organicamente articulado com os materiais, com
o espaço e o tempo, com as circunstâncias e com
tudo o que diz respeito ao ato lúdico. O mundo do
brinquedo resulta de um único ato de criação, onde o
próprio criador está presente, não como um
dominador, mas como vivificador. Na coreografia do
brinquedo, as relações são vitais, tudo tem vida, fala
e possui vontade”.
3 Mesmo que os exercícios sensório-motores constituam a forma inicial do jogo na criança, eles
não são específicos dos dois primeiros anos ou da fase de condutas pré-verbais Eles reaparecem
durante toda a infância e mesmo no adulto. São exercícios motores que consistem na repetição de
gestos e movimentos simples, com um valor exploratório, como no caso da criança que manipula
objetos, tocando, deslocando, superpondo, montando e desmontando. Movimentando-se a criança
descobre os próprios gestos e os repete em busca dos efeitos.
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A unidade do brinquedo passa a ser ameaçada quando os adultos
constroem espaços de lazer e determinam o tempo de brincar, ou ainda
pior, quando fabricam os brinquedos. É a atividade lúdica que gera o
mundo do brinquedo, requerendo apenas materiais para desencadear a
fecundidade e a criatividade da imaginação.
Uma dupla unidade acontece na atividade lúdica, a do indivíduo
consigo mesmo e a do indivíduo com o mundo do brinquedo. A
imaginação gera o indivíduo lúdico e gera o mundo do brinquedo, onde
ambos – “brincador” e brinquedo – são entidades inseparáveis. A
preservação da unidade construída na ludicidade somente é mantida
enquanto a aleatoriedade do querer brincar também for mantida.
“Quando trabalho com superdotados , esqueço do super,
de sua área de dotação e vou ao encontro da criança ,
do adolescente, e com estes brinco, no sentido mais lúdico
mais prazeroso que possa encontrar “. Rosa Prista (1992)
Como o lúdico constitui-se num meio de liberar tensões, fontes de
prazer, alegria, descontração, convivência agradável e educativa, a
atividade física encontra o seu eixo norteador, quando busca no ludismo
os recursos metodológicos para desenvolver o ensino e a educação.
Como já destacado anteriormente, Santin( 1994) afirma” ser possível
perceber o ludismo, senti-lo, mas nunca tocá-lo”. A brincadeira não se
ensina. Cada um brinca. Não será o ensino de brincar que valoriza a
brincadeira. Mas o ludismo continua proporcionando descobertas que
favorecem significativos avanços às ciências.
O brinquedo, como um dos processos mais ricos para se atingir a
educação cria a oportunidade que há para o desenvolvimento da lógica,
do relacionamento humano, nas responsabilidades coletivas e na
criatividade. Citando Marinho de Oliveira, Lemos e Ravanello (1993),
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ressaltam que o” jogo é a forma mais humana da pessoa se exercitar e
a oportunidade de se reconstituir como tal”. É através do jogo que as
pessoas, com facilidade, se relacionam espontaneamente, e são capazes
de respeitar o código ali estabelecido ou, sem dificuldades, criar as leis
da própria atividade.
O jogo é um dos mais antigos processos de aprendizagem e,
seguramente, contém as mais autênticas manifestações
sociopedagógicas. Trabalhando com base nessa contextualização,
certamente o professor contará com um ambiente descontraído, onde a
aprendizagem acontecerá de forma natural e evitará certos desgastes
que um procedimento considerado como mais prudente, poderia
proporcionar.
Destaca, Ravanello (1993), que “a abrangência do jogo está
altamente ligada ao aspecto social, pois o ambiente social do escolar
iniciante é o grupo do jogo”. Ele oportuniza contatos em grupo, que
requerem a mínima participação de agentes controladores de origem
externa. É a forma jogada que possibilita o verdadeiro equilíbrio entre
as ações dos membros de um grupo social, favorecendo um trabalho
educativo e proporcionando aprendizagens importantes.
As regras oficiais podem sofrer adaptações, de acordo com a
clientela que pratica. No esporte amador, por exemplo, os jogadores
procuram cumprir todas as regras do jogo, a partir de uma disposição
espontânea, onde os regulamentos das competições são totalmente
adaptados. No esporte que existem equipes organizadas formulam um
regulamento adequado. É o próprio jogador quem decide se pertence
ou não à equipe. Ninguém poderá obrigar um atleta amador ou
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estudantil a jogar. No entanto, uma vez na equipe, ele deverá cumprir
os regulamentos estabelecidos e as regras do jogo.
O direcionamento certamente se dá à necessidade de, nos dias atuais,
preparar uma verdadeira pedagogia do lúdico. É certo que não se pode
deixar a criança jogar/brincar pura e simplesmente, porque, no contexto
atual, isso não é simples e nunca é puro. Ao mesmo tempo, no entanto,
quem tenta ensinar o jogo corre o risco de cair novamente na repetição
fastidiosa da pedagogia pelo jogo. Não obstante, é preciso
primeiramente assegurar uma nova abertura ao corpo docente, antes de
revisar certos hábitos referentes ao tempo e ao espaço reservados ao
empreendimento da educação. Todos desejam dar ao lúdico o lugar que
ele deve ocupar normalmente na atividade da criança e do homem,
restituindo-o em sua verdadeira natureza e em sua dignidade. É preciso
dar às crianças de hoje os meios para se descontraírem, a fim de lhes
permitir que se defendam a fim de defender o homem de amanhã,
reintroduzindo na escola o lúdicol.
“O adulto de nossa sociedade ocidental , possuidor
de estruturas cognitivas e sociais extremamente .
formais , parece ter perdido contato com seu interior,
com a criança que foi, a adolescência que passou e
está sempre buscando acelerar processos que são .
naturais”. Rosa Prista(1992)
No mesmo patamar, é preciso formar professores para uma plena
e inteira reintrodução do lúdico na escola que, antes de tudo, pede que
eles sejam iniciados em um novo tipo de observação, a qual ocorre mais
para compreender do que para transformar. Convém torná-los capazes
de abordar o lúdico realmente como uma disciplina em si. Portanto,
torna-se indispensável fazer deles adultos que saibam jogar. É somente
uma questão de se mostrar mais exigente e de torná-los mais exigentes
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em relação a suas outras habilidades que não as estritamente
intelectuais
I.2 –GÊNESE DA EDUCAÇÃO LÚDICA
“ O jogo Considerado como parte da cultura
popular, guarda a
Produção espiritual de um povo em certo período
histórico.
Por ser elemento folclórico assume
características de
Anonimato, tradicionalmente, transmissão oral,
conservação,
Mudança e universalidade”. (Kishimoto,1998).
Criar um espaço maior para a fantasia e para o jogo imaginário
tem sido apontado como fundamental para o desenvolvimento
psicológico do aluno. O lúdico sempre fez parte do cotidiano, das
atividades inerente ao ser humano. As atividades de dança, caça,
pesca, lutas eram tidas como sobrevivência deixando, muitas vezes, o
caráter restrito de divertimento e prazer natural, entre os primitivos. A
infância e a cultura adulta faziam parte de um só mundo. Sendo esse
mundo coerente, uma vez que os jogos caracterizavam a própria cultura
de sobrevivência e a cultura era a educação.
Em suas obras, PLATÃO (427-348), sempre enfatizou que” os
primeiros anos da criança poderiam ser ocupados com jogos educativos,
praticados em comum pelos dois sexos, sob a vigilância e em jardins de
crianças”. Segundo ele e todo o pensamento grego da época, a
educação propriamente dita deveria, começar aos sete anos de idade.
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Platão dava ao esporte, tão difundido na época, valor
educativo, moral, colocando-o em pé de igualdade com a
cultura intelectual e em estreita colaboração com ela na
formação do caráter e da personalidade. Por isso investia
contra o espírito competitivo dos jogos que, muitas vezes,
usados de forma institucional pelo Estado, causavam
danos à formação das crianças e jovens (BALTAZAR, 2001)
Os jogos serviam de meio para a geração mais jovem, entre os
romanos, egípcios e maias, aprenderem com os mais velhos valores e
conhecimentos, bem como normas dos padrões de vida social. Platão
orienta para prática da matemática de forma lúdica, bastante utilizada
na atualidade e diz respeito à aplicação de exercícios de cálculos ligados
a problemas concretos, extraídos da vida e dos negócios. As crianças
deveriam estudar a matemática, pelo menos no grau elementar,
introduzindo desde o início atrativos em forma de jogo. Platão, porém,
ia além da concretização: “não queria que os problemas elementares de
cálculos tivessem apenas aplicações práticas; queria que atingissem um
nível superior de abstração”. (PLATÃO .427-348)
Os humanistas começaram a perceber o valor educativo dos
jogos, os colégios jesuítas, no século XVI, foram os primeiros a colocá-
Ios em prática, compreenderam, propuseram-se a assimilá-los e a
introduzi-los oficialmente em seus programas e regulamentos . Os
jogos, reconhecidos como bons, foram admitidos, recomendados e
considerados a partir de então como meios de educação tão estimáveis
quanto os estudos. E os jesuítas editaram em latim tratados de ginástica
que forneciam regras dos jogos recomendados e passaram a aplicar nos
colégios a dança, a comédia, os jogos de azar, transformados em
práticas educativas para aprendizagem da ortografia e da gramática,
geometria e aritmética.
MONTAIGNE (1533-1592) através do campo da observação, “fazia
com que a criança adquirisse curiosidade por todas as coisas que visse
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ao redor: um edifício, uma ponte, um homem, um lugar, ou uma
passagem de Carlos Magno ou César”.
COMÊNIO (1591-1671) São três as suas” idéias fundamentais,que
foram as bases da nova didática: naturalidade, intuição auto-atividade”.
Esse método natural, que obedeceu às leis do desenvolvimento da
criança, traz consigo rapidez, facilidade e consistência no aprendizado.
ROUSSEAU (1712-1778) cita que a criança tem maneiras de ver,
de pensar e de sentir que lhe são próprias; demonstrou que não se
aprende nada senão através de uma conquista ativa. "Não deis a vosso
aluno nenhuma espécie de lição verbal: só da experiência ele deve
receber". Foi percebido ainda que só se aprende a pensar se forem
exercitados os sentidos, instrumentos da inteligência, e para tirar todo
proveito possível é preciso que o corpo que os forneça seja robusto e
são Assim, “a boa constituição do corpo é que torna as operações do
espírito fáceis e seguras". Destacou também o interesse que a criança
sente quando participa de um processo que corresponde a sua alegria
natural.
PESTALOZZI (1746-1827), em seu espírito de observação sobre o
progresso do desenvolvimento psicológico dos alunos e sobre o êxito ou
o fracasso das técnicas pedagógicas empregadas, abriu um novo rumo
para a educação moderna. Para ele, “a escola é uma verdadeira
sociedade, na qual o senso de responsabilidade e as normas de
cooperação são suficientes para educar as crianças, e o jogo é um fator
decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as normas
de cooperação”.
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“A pedagogia deve considerar a criança como atividade
criadora, e despertar, mediante estímulos, as suas
faculdades próprias para a criação produtiva. Na verdade,
com Froebel se fortalecem os métodos lúdicos na
educação. O grande educador faz do jogo uma arte, um
admirável instrumento para promover a educação para as
crianças. A educação mais eficiente é aquela que
proporciona atividades, auto-expressão e participação
social às crianças”. (FROEBEL,1750).
Tal teoria froebeliana foi que realmente determinou os jogos como
fatores decisivos na educação das crianças. A melhor forma de conduzir
a criança à atividade, à auto-expressão e à socialização seria através
dos jogos.
Uma evolução ainda maior temos com o grande pensador norteamericano,
DEWEY (1859-1952):
“As diversas formas de ocupação ativa têm a oportunidade
de filiar-se à vida, de fazer o ambiente natural da criança,
onde ela aprende a viver retamente, em vez de aprender
simplesmente lições que tenham uma abstrata e remota
referência a alguma vida possível que haja de localizar-se
no possuir."O jogo faz o ambiente natural da criança, ao
passo que as referências abstratas e remotas não
correspondem ao interesse da criança". (DEWEY,1850)
A verdadeira educação é aquela que cria na criança o melhor
comportamento para satisfazer suas múltiplas necessidades orgânicas e
intelectuais - necessidade de saber, de explorar, de observar, de
trabalhar, de jogar, em suma, de viver –, a educação não tem outro
caminho senão organizar seus conhecimentos, partindo das
necessidades e interesses da criança.
“Não é, pois, nada absurdo pensar que o jogo possa ser
uma etapa indispensável para a aquisição do trabalho. E a
observação demonstra que o é, na verdade. Não há,
contudo, entre o jogo e o trabalho, a oposição radical que
a pedagogia tradicional supõe”. CLAPAREDE (1911)
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MONTESSORI (1870-1952), Traz a reflexão pedagógica sobre o
ensino pré-elementar e a idéia dos jogos educativos, ela remonta à
necessidade desses jogos para a educação de cada um dos sentidos. Os
"sensoriais" estão ligados a seu nome.
Para PIAGET (1968), Os jogos pré-operatórios antes do período
escolar não servem somente para desenvolver o instinto natural e sim
representar simbolicamente o conjunto de realidades vividas pela
criança. “Na tentativa que a criança faz para assimilar uma realidade, e
não possuindo ainda estruturas mentais plenamente desenvolvidas, ela
aplica os esquemas de que dispõe, reconstruindo esse universo próximo,
com o qual convive”. Em muitos casos, essa tentativa de reconstruir a
realidade acaba deformando-a de modo "egocêntrico", pois, "sob essas
formas iniciais, constitui uma assimilação do real à atividade própria,
fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando a realidade
de acordo com as múltiplas necessidades do eu” .
Segundo PIAGET (1968), à medida que a criança se desenvolvem
os jogos tornam-se mais significativos pois a partir da livre manipulação
de materiais variados, ela passa a reconstruir objetos, reinventar as
coisas, o que já exige uma "adaptação" mais completa. “Essa
adaptação, que deve ser realizada pela infância, consiste numa síntese
progressiva da assimilação com a acomodação”. É por isso que, pela
própria evolução interna, os jogos das crianças se transformam pouco a
pouco em construções adaptadas, exigindo sempre mais do trabalho
efetivo, a ponto de, nas classes elementares de uma escola ativa, todas
as transições espontâneas ocorrerem entre o jogo e o trabalho. E
Conclui: "Os métodos de educação das crianças exigem que se forneça
às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas
cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso,
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permanecem exteriores à inteligência infantil". E a educação lúdica vai
evoluindo do sentido de desenvolvimento, estimulação, técnica para um
sentido mais político e transformador .
FREINET (1979), "O trabalho nem sempre é jogo, e se é nefasto
trabalhar sempre, não é bom jogar sempre". Ele critica a pedagogia
dos jogos que leva a criança a jogar segundo uma estratégia concebida
pelo adulto (de fora para dentro). Investe contra a prática pedagógica
que substitui todas as espécies de atividades sérias (trabalho) pelos
jogos com intuito de satisfazer apenas as necessidades de prazer e
alegria das crianças. Justifica suas condenações e valoriza o jogo como
atividade educativa, ao definir a sua prática relativa ao trabalho-jogo.
Para ele, a criança deve dedicar-se com tanta afeição ao trabalho como
se fosse um jogo (satisfação e prazer), mas nunca ao jogo em si,
tomado o lugar do trabalho, simplesmente pelo fato de jogar. Se a
criança dedicar-se aos trabalhos-jogos, se toda a sua educação familiar,
social, escolar e toda a sua vida forem centradas na necessidade desse
trabalho-jogo, se dele a criança retira as mais delicadas e mais
calorosas fruições, o jogo então guardará para ela o valor acidental de
substituto do relaxamento, do prazer, mas é a função-trabalho que
iluminará a vida, que lhe dará harmonia e equilíbrio, que suscitará uma
nova concepção das relações sociais, uma filosofia e uma moral que não
serão subtraídas da condição humana, mas surgirão como sutil
emanação de uma nova ordem baseada na dignidade e no esplendor do
trabalho.
FREIRE (1977), aborda implicitamente nos seus estudos o
conceito de "trabalho-jogo" e dá a ela uma nova dimensão - a política
,consciência crítica. Ao afirmar que estudar é, realmente, um trabalho
difícil, que exige disciplina intelectual que não se ganha senão
praticando, dá ao trabalho ato de estudar a significação lúdica, pois
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ninguém se atiraria a uma atividade séria, penosa, se não tivesse o
mínimo de prazer, satisfação ..
A educação lúdica integra na sua essência uma concepção
teórica profunda e uma concepção prática atuante e
concreta. Seus objetivos são a estimulação das relações
cognitivas, afetivas, verbais, psicomotoras, sociais, a
mediação socializadora do conhecimento e a provocação
para uma reação ativa, crítica, criativa dos alunos. Eles
fazem do ato de educar um compromisso consciente,
intencional e modificador da sociedade. (ALMEIDA,1990).
1.3. A PRESENÇA DO LÚDICO NO PROCESSO EDUCATIVO
Uma sociedade em que todos os cidadões devem ser
respeitados
e acolhidos pelo que são e para o que devem contribuir para os outros,
respeito pela individualidade e recursos apropriados devem ser .
fornecidos aos jovens superdotados e talentosos , bem como para .
outros jovens.
( Robison, 2002)
Os desafios do futuro exigem integração de ações que devem
se iniciar no lar e progredir com ajuda da escola, a fim de que os jovens
possam ser preparados para enfrentar desafios de uma sociedade onde
as transformações constantes são a única certeza.
Segundo GRILLO (2002), a educação no Brasil passou,
recentemente, por reformulações, por ocasião da promulgação da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996) e a
conseqüente divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
“Estes fatos fizeram com que na década de 90 todas as escolas,
de norte a sul do Brasil. Muitos profesores concordaram com tais
diretrizes , outros não. O importante não foram os posicionamentos,
mas a posibilidades de debates que se desencadeou e
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permitiu o repensar pedagógico e, neste repensar, ficou muito
evidenciado o uso das atividades lúdicas como estratégias para
a construção do conhecimento”. Grillo(2002)
O lúdico é uma ciência nova que precisa ser estudada e
vivenciada, mas a tendência dos profissionais é achar que sabem lidar
com esta nova ferramenta porque um dia já brincaram. Muitos
educadores buscam na teorização o embasamento para o seu trabalho,
outros partem diretamente para a prática. Teoria e prática são
indissociáveis. A teoria leva ao saber e forma o teórico. A prática leva ao
fazer e forma o animador. O educador lúdico é o que realiza a ação
lúdica, inter-relacionando teoria e prática.
Há uma nova postura existencial para a educação pela via da
ludicidade, cujo paradigma é um novo sistema de aprender brincando
inspirado numa concepção de educação para além da instrução. Neste
sentido, reflexões sobre: por que se joga? onde se joga? quando se
joga? como se joga? São questões que se encontram, e que a literatura
tem mostrado que é possível ensinar sem entediar e que o jogo é o
método de aprendizagem mais eficaz para a construção do
conhecimento, independentemente da idade cronológica do aluno.
É a ludicidade que dá o caráter de jogo às atividades
escolares.Vale ressaltar a idéia de que é preciso que os profissionais de
educação reconheçam o real significado do lúdico para aplicá-lo
adequadamente, estabelecendo a relação entre o brincar e o aprender a
aprender.
É voz corrente entre aqueles educadores que defendem o
jogo como estratégia pedagógica que é na sala de aula que
a ludicidade ganha espaço, pois a criança se apropria de
maneira mais prazerosa dos conhecimentos, ajudando na
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construção de novas descobertas, desenvolvendo e
enriquecendo sua personalidade e, ao mesmo tempo,
permitindo ao professor avaliar o crescimento gradativo do
aluno, numa dimensão que vai além das tradicionais
provas classificatórias. (QUEIROZ, ,2000).
Na escola o jogo ainda é usado nos espaços menos nobres, em
horários livres, no recreio, para descansar e logo após retomar as
atividades sérias, exatamente como preconizavam as teorias sobre jogo
do século passado. O jogo desenvolvido desta forma representa apenas
modismo, pois, neste caso, a preocupação não se direciona para a
qualidade do aprender brincando, mas para a quantidade de jogos
oferecidos. Esta concepção que considera o jogo apenas como
recreação, embora seja também importante, porque desenvolve a
ludicidade, não gera a construção do conheci mento, que é a função
principal da escola.
A ludicidade, hoje, direcionada tanto para crianças, jovens
ou adultos em diferentes instituições como escolas,
empresas, universidades, hospitais, tem que ser tratada
com cientificidade para poder ser um fator de
transformação. (PIRES, 2001)
1.4. O BRINCAR COMO UM PROCESSO EVOLUTIVO
Adaptação da obra de Adriana Fredmann,
1992
“A inteligência que sempre esteve caracterizada por .
expressão individual, deverá estar centrada nos .
espaços mais universais que se tornarem significativos
a dinâmica social estará sendo movida, pelas vertentes
da superdotação ...” MEC (1999)
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A evolução do processo de brincar, é necessário voltar nos tempos
antigos, época na qual o brincar era uma atividade característica tanto
das crianças quanto dos adultos, representando para ambos um
importante segmento de vida. As crianças participavam das
festividades, lazer e jogos dos adultos, mas tinham, ao mesmo tempo,
uma esfera separada de jogos. Os jogos aconteciam em praças públicas,
espaços livres, sem a supervisão do adulto, em grupos de crianças de
diferentes idades e sexos. O testemunho daquela época mostra o
acontecer de uma vida social infantil rica e dinâmica através dessas
brincadeiras.
A brincadeira era o fenômeno social do qual todos participavam e
foi só bem mais tarde que ele perdeu seus vínculos comunitários e seu
simbolismo religioso, tornando-se individual. Houve um processo de
abandono das brincadeiras ( comuns a todas as idades e as classes
sociais) pelos adultos das classes superiores, sobrevivendo porém, entre
as crianças dessas classes e o povo. Quando não abandonadas, as
brincadeiras eram transformadas.
Dois fatores tiveram um papel importante: a segregação das
crianças em um grupo separado da vida dos adultos; a
institucionalização das crianças e a utilização da atividade lúdica como
um instrumento. Os processos sociais e civilizatórios de produção que
deram forma ao ato de Brincar na sociedade industrial moderna e à
ordem social burguesa, constituíram, assim mesmo, a infância e a
brincadeira contemporânea. A segregação das crianças transformou
suas relações e afetou a institucionalização do desenvolvimento e da
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educação. Junto com as crianças, também a atividade lúdica foi
segregada para transformar-se no trabalho infantil.
Construir o "novo homem" era o objetivo e investir na
modelagem das características mais racionais e produtivas do indivíduo.
Essa posição diferenciada da infância na sociedade e as tendências da
civilização fizeram nascer uma nova sensibilidade voltada às crianças.
Os documentos da época mostram as medidas aplicadas para suprimir a
esfera físico-sensorial-emocional e estabelecer propriedades racionais,
produtivas e disciplinadas da personalidade. A brincadeira, considerada
como um vício no começo da idade moderna, foi introduzida nas
instituições educacionais, com o intuito de tornar esses espaços
prazerosos e também como um meio educacional.
A sociabilização é tão necessária no desenvolvimento infantil
quanto a nutrição, cuidados e outros fatores que satisfazem as
necessidades vitais. Tais interações sociais acontecem através da
descoberta e interiorização da criança nos sistemas culturais e sociais
que representam as propriedades determinadas historicamente pelo
homem. A criança que convive em uma comunidade ou instituição vai,
progressivamente, através das trocas com outros, interiorizando os
valores e idéias daquele grupo. Como a criança virá incorporar esses
elementos na sua personalidade, dependerá do caráter dessas
interações sociais, assim como da natureza e variedade de transações
sociais disponíveis a ela. A brincadeira tem um papel especial e
significativo na interação criança-adulto e criança-criança. Através da
brincadeira as formas de comportamento são experimentadas e
socializadas.
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Cada geração de crianças transforma brincadeiras antigas, ao
mesmo tempo que cria as suas próprias, específicas. Assim, usando o
antigo e o novo, cada geração tem suas próprias características e
padrões de sensibilidade. Na sociedade infantil, a atividade lúdica é a
forma através da qual essa sensibilidade e potencial são liberados e
modelados, o que outorga à mesma um papel importante nas
realizações culturais e sociais.
2 – A DIMENSÃO LÚDICA E SOCIAL DA CRIANÇA COM
ALTAS HABILIDADES /SUPERDOTAÇÃO
2.1 – DESENHANDO OBJETOS EM ORIENTAÇÕES
DESAFIARORAS
Adaptado da obra de
Eduardo Bono, 1991
‘Se , graças às suas asas , o corpo da águia se
mantém no ar, se os grandes veleiros cruzam .
os mares, por que também não poderá o homem ,
por meio de asas, dominar o vento e elevar-se .
no espaço, como um vencedor, rumo as alturas .
Leonardo da Vinci ( 1452- 1519)
Segundo Oech, 1991 “Descobrir consiste em olhar para o que
todo mundo está vendo e pensar uma coisa diferente”. Tomando uma
série de blocos de brinquedo , colocando certa e firmemente sobre os
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outros, teria uma ilustração do pensamento vertical. No caso do
pensamento lateral , os blocos estariam espalhados. Poderiam estar
ligados mais ou menos uns aos outros ou desligados. O pensamento
lateral preocupa-se diretamente com as mudanças de conceitos e
percepções. Os alunos superdotados que desenham variam a
orientação das figuras, em contraste com a visão frontal ou lateral
mostrada pelas crianças comuns. Um estudo verificou que as crianças
comuns, de onze até quatorze anos, desenham figuras humanas em
visão três quartos, apenas 15% do tempo. Em contraste, os desenhistas
precoces em idades tão tenras quanto aos seis anos, usaram esta
orientação em metade de seus desenhos de figura.Estas visões três
quartos apareceram entre seis e sete anos. Observe que uma visão três
quartos é uma distorção , a diminuição de tamanho e o fechamento da
figura . As crianças estão dispostas a distorcer o tamanho e a forma dos
objetos para mostrá-los como eles se apresentam .
A princípio, as crianças compõem figuras expontâneas. Em
poucos anos, elas estão compondo figuras razoavelmente simétricas,
alinhando objetos ao longo de uma linha do chão. Os desenhistas
superdotados tendem mais a usar o equilíbrio dinâmico. Aqui, uma
forma grande do lado direito poderia ser equilibrada por uma forma
pequena no esquerdo, que adquire peso extra, sendo intensamente
colorida. Assim, o desenho não é simétrico, e ainda assim, é equilibrado.
Esta é uma estratégia muito mais sofisticada e sutil do que a simetria
em espelho estrita. A habilidade de desenhar realísticamente aos dois
anos também marca as infâncias dos que vêm a tornar-se artistas
reconhecidos.
Picasso 1900 ,alegou não ter passado pelo estágio típico de
desenho não-realista imaginativo precoce. “Eu jamais fiz desenhos de
criança. Jamais”. Quando foi ver uma exposição de desenhos de
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crianças, ele disse,” Quando criança, eu jamais poderia ter participado
de um show deste tipo: aos doze anos, eu desenhava como Rafael”.
Picasso recordou um de seus desenhos iniciais da seguinte forma:
“Eu tinha talvez seis anos. Na casa do meu pai tinha uma estátua de
Hércules com sua dava no corredor e eu desenhei Hércules. Não era um
desenho de criança. Era um desenho real, representando Hércules com
sua dava”. De fato, este desenho foi feito aos nove anos, então nós não
sabemos realmente se Picasso alguma vez produziu desenhos infantis.
Um dos biógrafos de Picasso, John Richardson, aponta quão importante
era para Picasso ver-se como uma criança prodígio)
Quase todas as crianças ocidentais identificadas como
superdotadas em desenho desenhassem realísticamente, houve algumas
exceções. Golomb estudou duas crianças visualmente superdotadas,
cujos desenhos eram distinguidos por seu senso avançado de
composição e cor. Seus trabalhos eram preenchidos com propriedades
decorativas; as cores eram usadas de uma forma altamente expressiva;
e as cores e formas eram intermináveis e inventiva mente variadas.
Assim, embora uma habilidade de desenhar realísticamente possa ser a
característica notável mais típica das crianças ocidentais que desenham
precocemente, habilidades não-representacionais excepcionais em
design, forma e cor também ocorrem em crianças que desenham
precocemente.
É bem possível que o realismo como um indicador de precocidade
em desenho seja culturalmente determinado. No ocidente, pelo menos
da Renascença até o século vinte, os artistas se empenharam em captar
a ilusão de espaço, volume e profundidade. Embora os desenhistas
precoces provavelmente comecem a desenhar realísticamente muito
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antes de ter olhado de perto quaisquer exemplos de arte realista
ocidental, eles certamente foram expostos a imagens ilusionistas em
quadros de avisos, revistas, livros de figuras, TV, etc. E quanto a
crianças que não são expostas a tais exemplos?
Na infância e na adolescência, as crianças artisticamente
superdotadas criam cenários imaginários e personagens fantasiosos em
seus desenhos e estes retratam episódios nas vidas destes personagens
inventados. Esta é uma idade na qual as crianças superdotadas
começam a criar super-heróis e personagens de ficção científica
modelados nas imagens que elas vêem nos livros de histórias em
quadrinhos. Criança estudada por estudiosos, observam, a maioria das
pessoas... apenas olha para eles e diz ‘é um desenho bonito’, sem
entender como as pessoas realmente são e qual é a história por trás
delas”. E verificaram que algumas crianças superdotadas estavam mais
interessadas em inventar mundos imaginários em seus desenhos do que
em experimentar com forma e design. No processo, elas produziam
incontáveis desenhos e, assim, adquiriram fluência e habilidade técnica.
Recorde Peter que, por volta dos seis anos, podia criar narrativas
animadas com seus desenhos. Sua mãe me disse que ele relatava
histórias longas e complexas, usando seus desenhos como ilustrações:
os desenhos funcionavam como uma estenografia para pontos em um
enredo complexo.
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3. CO NCEPÇÕES E FUNDAMENTOS DA LUDICIDADE
3.1. CLASSIFICAÇÃO DO LÚDICO E SUAS FORMAS DE
APRESENTAÇÃO
Desejamos continuar adestrando corpos e verificar
a não realização de nossos alunos, ou questiopnar
nossa prática, nossas próprias limitações e
começar a abrir espaços dentro de nós e na
relação com o outro. ( Duarte, 1988)
HUIZINGA (1872 a 1945) filósofo da história, escreveu seu livro
“HOMO LUDENS” no qual argumenta que o jogo é uma categoria
absolutamente primária da vida, tão essencial quando o raciocínio
(HOMO SAPIENS) e a fabricação de objetos (HOMO FABER), então a
denominação HOMO LUDENS, quer dizer que o elemento lúdico está na
base do surgimento e desenvolvimento da civilização.
Huizinga define jogo como:” uma atividade voluntária exercida dentro
de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, acompanhado
de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser
diferente de vida cotidiana”. Homo Ludens pretende demonstrar como
o jogo está presente em tudo o que acontece no mundo, ultrapassando
os limites da atividade puramente física ou biológica.HUIZINGA , o jogo
consiste em uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo, segundo regras livremente
consentidas, mas obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo,
acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma
consciência de ser diferente da vida cotidiana.
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Há quatro propriedades do jogo: É livre, não está ligada à noção
de dever, obrigatoriedade; É uma evasão da vida real para uma
atividade temporária com orientação própria. Tem uma finalidade
autônoma e se realiza tendo em vista uma satisfação que consiste nessa
própria realização; Tem uma limitação de tempo e de espaço e é jogado
até o fim dentro desses limites; Tem regras próprias, o que significa
uma ordem rígida.
Uma situação de ludicidade pode ser expressa pelo verbo divertir,
brincar ou então jogar.Um sentido mais estrito é aquele que se refere a
uma atividade na qual os participantes utilizam suas habilidades para,
geralmente de forma competitiva e sob algumas regras, alcançarem
determinado objetivo. Estão nesta categoria os jogos infantis livres ou
orientados, os jogos de tabuleiro, de cartas e esportivos. O jogo é
empregado tanto para crianças como de forma descomprometida como
de seriedade nacional, às vezes envolve muito dinheiro e interesses e
até se refere a situações desaconselháveis, como os jogos de azar, por
exemplo.
Um sentido mais amplo compreende o jogo como toda a atividade
prazerosa, descomprometida com a realidade, com objetivos
característicos e próprios que são atingidos e se encerram com ela.Este
segundo sentido é a tradução da palavra inglesa play, que em português
também pode ser traduzida por brincar ou tocar um instrumento.
Segundo KAMII (1991), a palavra "jogo" é usada para referir a
atividade individual das crianças na construção com blocos como
atividades em grupo de canto ou dança”. Como o texto foi
originariamente escrito em inglês, fica claro como a conceituação do
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play é bem diferente do que aquela que damos para a sua tradução
mais comum em português: jogar.
HUIZINGA (1872-1945), também faz referência a esta
particularidade: Merece especial atenção, do ponto de vista semântico, o
caso do inglês plag, to plag. Etimologicamente, a palavra deriva do
anglo-saxão plega, plegan, significando originariamente "jogo" ou
"jogar", mas indica também um movimento rápido, um gesto, um
aperto de mão, bater palmas, tocar instrumentos musicais, e todos os
tipos de exercícios físicos. O inglês atual conserva, ainda em grande
parte, esta significação mais ampla.
A palavra "jogo" aplica-se mais às crianças e jovens, exclui
qualquer atividade profissional, com interesse e tensão e por isso vai
além dos jogos competitivos e de regras, podendo contemplar outras
atividades de mesma característica como: histórias, dramatizações,
canções, danças e outras manifestações artísticas.
Os jogos no sentido estrito é uma manifestação lúdica. Porém,
todas as vezes que a palavra jogo aparece no sentido restrito ela se
refere unicamente aos jogos infantis, descartando, portanto, do uso dos
jogos de forma profissional, de caráter condicionador, fanático e, às
vezes, até vicioso.
As formas de manifestação da ludicidade, Coerentemente
com o que foi exposto anteriormente este estudo se ocupa com a
manifestação do lúdico através dos seguintes tipos de atividades: Jogos
(sentido estrito); Histórias; dramatizações; Músicas, danças e
canções; Artes plásticas.
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Os jogos é uma atividade preferida das crianças e adolescentes.
Basta reunir dois ou três deles e lá estão eles chutando uma bola,
tentando ver quem salta ou se equilibra melhor ou fazendo
adivinhações. Se não existirem regras eles as criam, se não existirem
materiais adequados eles improvisam, espontaneamente aparece a
liderança e um observador facilmente poderá perceber o prazer que o
pequeno grupo está tendo com a brincadeira.
Fazem parte do jogo alguns elementos principais: Jogadores:
formas de organização (das equipes); Estratégia: objetivo, regras,
formas de relacionamento entre os participantes (competição e
cooperação); Líder/coordenador/juíz; Ambiente; Duração; Também
fazem parte do jogo elementos secundários: Materiais.
3.2. O BRINCAR E A REALIDADE
Adaptado do texto de
D..W.Winnicott,1975.
As atividades de livre expressão permitem a criança resgatar o
sentido de iniciativa , de autonomia , de coordenação dos
movimentos. Resgatar porque cada vez mais vivemos em locais
pequenos, lotados, restritos. Na escola, exceto nos rápidos recreios, a
criança é obrigada a ficar no espaço determinado atrás da mesa.
Imagine um superdotado nessas condições. Através de exercícios
abertos e brincadeiras, pode-se enriquecer a experiência . Pois a
criança que estabelece seu vínculo afetivo encontra a si mas a
natureza. Também a criança traz para área de brincadeira objetos ou
fenômenos oriundos da realidade externa, usando-os a serviço de
alguma amostra derivada da realidade interna ou pessoal.
WINICOTT(1975), apresenta preocupação com os primórdios da
vida imaginativa e da experiência cultural em todos os sentidos, e com
tudo que determina a capacidade individual de viver criativamente e
encontrar vitalidade na vida. A área intermediária, entre a realidade
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interna e a externa, é intensamente pessoal, já que sua existência
depende, desde que propriamente utilizada, das experiências vivenciais
primitivas de cada indivíduo.
Para WINICOTT (1975), se a criança utilizar essa área para iniciar
seu relacionamento com o mundo, primeiramente através de objetos
transicionais, e depois através do brincar e das brincadeiras
compartilhadas, então a vida cultural e a fruição de sua herança cultural
estarão a seu alcance.
O autor realiza uma apresentação sobre o tema tomando por base
material clínico, revelando o sentido do encanto de viver, a “joie de
vivre”, que todos nós buscamos intuitivamente. Seu interesse, bem
como seu tema, é universal. Vale ressaltar que a importância e, mesmo,
o encanto deste livro residem na criatividade com que o autor apresenta
suas teses, visando fornecer elementos indispensáveis a uma
compreensão e uma vivência mais livres do "jogo" da vida.
“Nunca se deve esquecer que
brincar é uma
Terapia em si. Fazer o necessário
para que as
Crianças sejam capazes de
brincar é uma
Psicotepia que tem aplicação
imediata e
Universal “. (D.W.Winnicott, 1975)
É no brincar , e talvez apenas no brincar , que a criança ou adulto
fruem sua liberdade de criação. E através da percepção criativa , mais
do que qualquer outra coisa ,que o indivíduo sente que a vida é digna
de ser vivida.
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3.3. ATIVIDADES LÚDICAS
Adaptado do texto de Edson A.
Bezerra, 2000.
O conceito de superdotado é construído através de
julgamento social, é a sociedade quem constitui os
critérios para identificação dos indivíduos com .
habilidades superiores. Winner,( 1998)
Segundo STERNBERG (2000), a inteligência prática é a capacidade
de aplicar processos de funcionamento intelectual, mediados pela
experiência, para funcionar no mundo real. A facilidade para funcionar
no mundo real depende, segundo ele, da inteligência analítica, da
inteligência criativa e lúdica e da capacidade para adaptar, transformar
e selecionar ambientes. As oficinas especializadas apresentam, aos
alunos superdotados, uma oportunidade para produzir no mundo real,
através da utilização de seus potenciais analíticos, criativos e lúdicos.
Neste processo, as atividades lúdicas apresentam-se como fase
essencial da infância. Deste modo, ao abordar este tema, não é possível
deixar de realizar referência também à criança.
Ao retomar a história e a evolução do homem na sociedade,
percebe-se que a criança nem sempre foi considerada como é hoje. No
passado, ela não possuía existência social, sendo considerada miniatura
do adulto, ou quase adulto, ou adulto em miniatura. Seu valor era
relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes
baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao trabalho,
colaborando na geração da renda familiar.
Os jogos e brinquedos, embora sendo um elemento sempre
presente na humanidade desde seu início, também não tinham a
conotação que têm hoje, eram vistos como fúteis e tinham como
objetivo a distração e o recreio. Cada época e cada cultura apresenta
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uma visão diferente de infância, mas a que mais predominou foi a da
criança como ser inocente, inacabado, incompleto, um ser em miniatura,
dando à criança uma visão negativa. Entretanto, já no século XVIII,
Rousseau (1970) se preocupava em dar uma conotação diferente para a
infância, mas suas idéias vieram a se firmar no início do século XX,
quando psicólogos e pedagogos começaram a considerar a criança como
uma criatura especial com especificidades, características e
necessidades próprias.
Necessário que houvesse uma profunda mudança da imagem da
criança na sociedade para que se pudesse associar uma visão positiva a
suas atividades espontâneas, surgindo como decorrência a valorização
dos jogos e brinquedos. O aparecimento do jogo e do brinquedo como
fator do desenvolvimento infantil proporcionou um campo amplo de
estudos e pesquisas e hoje é questão de consenso a importância do
lúdico.
As atividades lúdicas possibilitam fomentar a “resiliência” pois
permitem a formação do autoconceito positivo; As atividades lúdicas
possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através
destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive
socialmente e opera mentalmente; O brinquedo e o jogo são produtos
de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade;
Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a
habitação e a educação; Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento
físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a
criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas,
desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais,
reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio
conhecimento; O jogo é essencial para a saúde físicosa e mental; O jogo
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simbólico permite à criança vivências do mundo adulto e isto possibilita
a mediação entre o real e o imaginário.
O direito universal e constitucional de todas as pessoas serem
assistidas conforme seus potenciais. Observa-se assim que ao valorizar
as atividades lúdicas, a mesma ainda é percebida como uma atividade
natural, espontânea e necessária a todas as crianças, tanto que o
brincar é um direito da criança reconhecido em declarações, convenções
e leis a nível mundial. Por estas razões é que
acredita-se que, no contexto da formação dos profissionais
de educação infantil, deveriam estar presentes disciplinas
de caráter lúdico, pois a prática docente é reflexo da
formação do indivíduo. Por isso quanto mais vivências
lúdicas forem proporcionadas nos currículos acadêmicos,
mais preparado o educador estará para trabalhar com a
criança. (Marli Pires, 2007)
4. O LÚDICO COMO INSTRUMENTO DE PARTICIPAÇÃO NO
PROCESSO DE PRODUÇÃO DE CULTURA
4.1. O JOGO SIMBÓLICO.
Adaptado do Texto de Vera Lúcia F. Zacarias,
pedagoga, 2007
De acordo com ARMINDA ABERASTURY (1882), quando Freud
analisou crianças e descreveu sua atividade lúdica, de jogos, desenhos,
sonhos, deixou os sedimentos para a técnica da psicanálise da criança.
Mais tarde descobriu que “se uma criança brinca é porque necessita
elaborar situações reais”. A análise de crianças, através do jogo,
confirmou essas conclusões, ser evidente que os problemas
fundamentais de uma criança se expressam nessa linguagem pré-
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verbal. É a representação corporal do imaginário, e apesar de nele
predominar a fantasia, a atividade psico-motora exercida acaba por
prender a criança à realidade. Na sua imaginação ela pode modificar sua
vontade, usando o "faz de conta", mas quando expressa corporalmente
as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as relações do
mundo real. Por essa via, quando a criança estiver mais velha, é
possível estimular a diminuição da atividade centrada em si própria,
para que ela vá adquirindo a socialização .
No período , entre os dois e os seis anos, a tendência lúdica se
manifesta, predominantemente, sob a forma de jogo simbólico, ou seja,
jogo de ficção, ou imaginação, e de imitação.4 O jogo simbólico se
desenvolve a partir dos esquemas sensório-motores que, à medida que
são interiorizados, dão origem à imitação e, posteriormente, à
representação.
Para Piaget(1978), O jogo simbólico é, simultaneamente, uma
forma de assimilação do real e um meio de auto-expressão. A criança
tende a reproduzir nesses jogos as atitudes e as relações predominantes
no seu meio ambiente, onde expressa e integra as experiências já
vividas.
A terceira forma de atividade lúdica a surgir é o jogo de regras,
que começa a se manifestar por volta dos cinco anos, embora se
desenvolva principalmente na fase que vai dos sete aos doze anos,
predominando durante toda a vida do indivíduo (nos esportes, no
xadrez, nos jogos de cartas, etc.). Tratam-se de combinações sensóriomotoras
(corridas, jogos de bola de gude ou com bolas, etc.) ou
intelectuais (cartas, xadrez, etc.), em que há competição dos indivíduos.
4 Nesta categoria estão incluídos a metamorfose de objetos, como o cabo de vassoura que se
transforma num cavalo e o desempenho de papéis, como brinca de mãe e filho.
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O que caracteriza o jogo de regras é o fato de ser regulamentado
por meio de um conjunto sistemático de leis (as regras) que asseguram
a reciprocidade dos meios empregados. Trata-se de uma conduta lúdica
que supõe relações sociais ou interindividuais, já que a regra é uma
ordenação, uma regularidade imposta pelo grupo, sendo sua violação
considerada como uma falta. É uma forma de jogo que pressupõe a
existência de parceiros, bem como de certas obrigações comuns (as
regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social. É assim
que, na criança, inicialmente egocêntrico e espontâneo, vai se tornando
cada vez mais uma atividade social, na qual as relações interindividuais
são fundamentais.
As características que os jogos simbólicos apresentam, são:
liberdade de regras (menos as criadas pela criança); desenvolvimento
da imaginação e da fantasia; ausência de objetivo explícito ou
consciente para a criança; lógica própria com a realidade; assimilação
da realidade ao "eu". No contexto do jogo simbólico a criança sofre
modificações, a medida que vai progredindo em seu desenvolvimento
rumo à intuição e à operação. E finalmente, numa tendência imitativa, a
criança busca coerência com a realidade.
Na pré-escola, o raciocínio lógico ainda não é suficiente para que
ela dê explicações coerentes a respeito de certas coisas. O poder de
fantasiar ainda prepondera sobre o poder de explicar. Então, pelo jogo
simbólico, a criança exercita não só sua capacidade de pensar, ou seja,
representar simbolicamente suas ações, mas também, suas habilidades
motoras, já que salta, corre, gira, transporta, rola, empurra, etc. Assim
é que se transforma em pai/mãe para seus bonecos ou diz que uma
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cadeira é um trem. Didaticamente devemos explorar com muita ênfase
as imitações sem modelo, as dramatizações, os desenhos e pinturas, o
faz de conta, a linguagem, e muito mais, permitir que realizem os jogos
simbólicos, sozinhas e com outras crianças, tão importantes para seu
desenvolvimento cognitivo e para o equilíbrio emocional.
Piaget (1973) descreve quatro estruturas básicas de jogos
infantis, que vão se sucedendo e se sobrepondo nesta ordem: Jogo de
exercício, Jogo simbólico/dramático, jogo de construção, Jogo de regras.
A importância do jogo de regras, é que quando a criança aprende a lidar
com a delimitação, no espaço, no tempo, no tipo de atividade válida, o
que pode e o que não pode fazer, garante-se uma certa regularidade
que organiza a ação tornando-a orgânica. O valor do conteúdo de um
jogo deve ser considerado em relação ao estágio de desenvolvimento
em que se encontra a criança, isto é, como a criança adquire
conhecimento e raciocínio.
O jogo é uma atividade importante para o desenvolvimento da
criança, no exercício no plano da imaginação da capacidade de
planejar, imaginar situações diversas, representar papéis e situações do
cotidiano, bem como, o caráter social das situações lúdicas, os seus
conteúdos e as regras inerentes à cada situação.
No jogo da criança que possibilita a criação de uma Zona de
Desenvolvimento Proximal, do mesmo modo que nem todo o ensino
o consegue; porém, no jogo simbólico, normalmente, as condições para
que ela se estabeleça estão presentes, haja vista que nesse jogo estão
presentes uma situação imaginária e a sujeição a certas regras de
conduta. As regras são parte integrantes do jogo simbólico, embora,
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não tenham o caráter de antecipação e sistematização como nos jogos
habitualmente "regrados".
Ao desenvolver um jogo simbólico a criança ensaia
comportamentos e papéis, projeta-se em atividades dos adultos, ensaia
atitudes, valores, hábitos e situações para os quais não está preparada
na vida real, atribuindo-lhes significados que estão muito distantes das
suas possibilidades efetivas. A atuação nesse mundo imaginário cria
uma Zona de Desenvolvimento Proximal formada por conceitos ou
processos em desenvolvimento.
É possível sintetizar afirmando que: a regra e a situação
imaginária caracterizam o conceito de jogo infantil para. VIGOTSKY
(1999), detecta no jogo outro elemento a que atribui grande
importância: o papel da imaginação que coloca em estreita relação com
a atividade criadora. Ele afirma que os processos de criação são
observáveis principalmente nos jogos da criança, porque no jogo ela
representa e produz muito mais do que aquilo que viu.
Todos conhecem o grande papel que nos jogos da criança
desempenha a imitação, com muita freqüência estes jogos
são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram
aos adultos, não obstante estes elementos da sua
experiência anterior nunca se reproduzem no jogo de
forma absolutamente igual e como acontecem na
realidade. O jogo da criança não é uma recordação simples
do vivido, mas sim a transformação criadora das
impressões para a formação de uma nova realidade que
responda às exigências e inclinações da própria criança.
(VYGOTSKT, 1999).
Dentre as diferenças entre Vygotsky e Piaget, destaca-se a idéia
de transformação criadora é completamente diferente da idéia de Piaget
de assimilação do real ao eu. Tanto em Vygotsky como em Piaget se fala
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numa transformação do real por exigência das necessidades da criança,
mas enquanto que para Piaget a imaginação da criança não é mais do
que atividade deformante da realidade, para Vygotsky a criança cria
(desenvolve o comportamento combinatório) a partir do que conhece,
das oportunidades do meio e em função das suas necessidades e
preferências.
Segundo PALANGANA (1994) as concepções de Vigostky e Piaget
quanto ao papel do jogo no desenvolvimento cognitivo diferem
radicalmente. Para Piaget (1975) no jogo prepondera a assimilação, ou
seja, a criança assimila no jogo o que percebe da realidade às
estruturas que já construiu e neste sentido o jogo não é determinante
nas modificações das estruturas. Para Vygotsky o jogo proporciona
alteração das estruturas. De acordo com as concepções de Vygotsky,
uma prática pedagógica adequada perpassa não somente por deixar as
crianças brincarem, mas, fundamentalmente por ajudar as crianças a
brincar, por brincar com as crianças e até mesmo por ensinar as
crianças a brincar.
5. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA
5.1.A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR
Adaptado do Texto de Maria Antonieta C.F.
Lima,2007
O lúdico simboliza a relação pensamento-ação e constitui
provavelmente a matriz de toda a atividade lingüística, ao tornar
possível o uso da fala, do pensamento e da imaginação.O primeiro
brinquedo utilizado pela criança é seu próprio corpo, que começa a ser
explorado nos primeiros meses de vida, passando, em seguida, a
explorar objetos do meio que produzem estimulações visuais, auditivas
.( Almeida.1994)
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A brincadeira constitui-se em um sistema que integra a vida social
das crianças. Caracteriza-se por ser transmitida de forma expressiva de
uma geração a outra ou aprendida nos grupos infantis, na rua, nos
parques, escolas, festas, etc., e incorporada pelas crianças de forma
espontânea, variando as regras de uma cultura a outra (ou de um grupo
a outro); muda a forma, mas não o conteúdo da brincadeira; o conteúdo
refere-se aos objetivos básicos da brincadeira; a forma é a organização
da brincadeira no que diz respeito aos objetos ou brinquedos, espaço,
temática, número de jogadores etc. Por exemplo: na Amarelinha, o
objetivo básico consiste em lançar um objeto, pegá-lo aos pulos e voltar
com ele. Esta brincadeira, conhecida universalmente, muda sua forma
de uma época a outra, de um país a outro ou de um grupo a outro (o
traçado, os objetos, o número de jogadores, etc).
As brincadeiras são imitadas ou reinterpretadas pelas crianças.
Isto varia em função dos diferentes estímulos, interesses e necessidades
de cada grupo cultural de crianças. Assim, as brincadeiras fazem parte
do patrimônio lúdico-cultural, traduzindo valores, costumes, formas de
pensamento e ensinamentos.
6.A IMPORTANCIA DOBRINCAR NA SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA
6.1 A IMPORTÂNCIA SOCIAL DO BRINQUEDO O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Adaptado do autor Gildo
Volpato,2007
“Nossa sociedade encontra-se tão fragmentada que .
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o brincar, o ser espontâneo, tornou-se sinônimo de
atividades de criança de tenra idade,nunca atividades
de aprendizagem cabíveis a qualquer idade” .
Rosa Prista (1992)
As artes, formas de manifestações da ludicidade, em sua utilidade
e durabilidade, os objetos fabricados pelo trabalho representam nosso
modo de viver. Para além de suas funções práticas , as vestimentas, os
utensílios domésticos, as ferramentas de trabalho e as construções
arquitetônicas sintetizam visões de mundo que evidenciam a pluralidade
humana, configurando as diversas culturas.
Na busca de compreender o papel do lúdico e do brinquedo na
formação do sujeito tem sido palco de diversas discussões nas mais
variadas áreas do conhecimento. Esta temática tem interessado a
educadores, dada a sua diversidade ante as novas realidades
econômicas, políticas e culturais, definidoras do mundo contemporâneo
e que retratam, de certa forma, o projeto de modernidade instalado a
partir do Iluminismo do século XVIII.
Essas questões devem ser levadas em consideração quando se
deseja realizar um estudo sobre jogo e brinquedo em qualquer cultura.
Por isso, é necessário estar sempre aberto e atento a possíveis
transformações que possam estar ocorrendo no contexto das relações
sociais, pois essas podem interferir em mudanças de valores, de
conceitos e de atitudes em relação ao jogo e ao brinquedo.
Segundo HUIZINGA (1996),” na sociedade antiga, o trabalho não
tinha o valor que lhe atribuímos há pouco mais de um século e nem
ocupava tanto tempo do dia”. Os jogos e os divertimentos eram um dos
principais meios de que dispunha a sociedade para estreitar seus laços
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coletivos e se sentir unida. Isso se aplicava a quase todos os jogos, e
esse papel social era evidenciado principalmente em virtude da
realização das grandes festas sazonais. Ele também fala em
características comuns que são encontradas entre jogos e cultos ou
rituais como ordem, tensão, mudança, movimento, solenidade e
entusiasmo. Além disso, segundo o autor, ambos têm o poder de
transferir os participantes, por um espaço de tempo, para um mundo
diferente da vida cotidiana.
Adultos, jovens e crianças se misturavam em toda a atividade
social, ou seja, nos divertimentos, no exercício das profissões e tarefas
diárias, no domínio das armas, nas festas, cultos e rituais. O cerimonial
dessas celebrações não fazia muita questão em distinguir claramente as
crianças dos jovens e estes dos adultos. Até porque esses grupos sociais
estavam pouco claros em suas diferenciações. Nas representações
sagradas, principalmente nas civilizações primitivas, encontrava-se em
jogo um elemento espiritual, difícil de definir, algo de invisível e
inebriante ganhava uma forma real, bela e sagrada.
Para HUIZINGA (1996), os participantes do ritual estavam "certos
de que o ato concretiza e efetua uma certa beatificação, faz surgir uma
ordem de coisas mais elevada do que aquela em que habitualmente
vivem". Apesar de esta intenção estar restrita à duração do ritual e da
festividade, acreditava-se que seus efeitos não cessariam depois de
acabado o jogo; pois sua magia continuaria sendo projetada todos os
dias, garantindo segurança, ordem e prosperidade para todo o grupo até
a próxima época dos rituais sagrados. Todo ritual, segundo
HORKHEIMER & ADORNO(1985), "inclui uma representação dos
acontecimentos bem como do processo a ser influenciado pela magia".
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BENJAMIN (1984) fala que é necessário "aceitar o princípio de que
os processos celestes fossem imitáveis pelos antigos, tanto individual
como coletivamente, e de que esta imitabilidade contivesse prescrições
para o manejo de uma semelhança preexistente". Sendo assim, a
prosperidade de cada ano dependia de competições e rituais sagrados
realizados nas grandes festas. O grupo social celebrava a mudança das
estações, o crescimento e o amadurecimento das colheitas, o
surgimento e o declínio dos astros, a vida e a morte dos homens e dos
animais.
As manifestações humanas possuem características de mito, que
não deixa de ser uma forma de conhecer, de diminuir o medo. Porém, o
mito é cego, repetitivo, sempre igual e é reconstituído a partir do
destino, segundo a Teoria Crítica. A história dos brinquedos também é
diversa do que se observa na atualidade. No passado, havia certa
margem de ambigüidade em torno dos brinquedos, principalmente na
sua origem. A maioria deles era compartilhada tanto por adultos quanto
por crianças, tanto por meninos quanto por meninas, nas mais diversas
situações do cotidiano.
Para BENJAMIN (1984), muitos dos mais antigos brinquedos (a
bola, o papagaio, o arco, a roda de penas) foram de certa forma
impostos às crianças como objetos de culto e somente mais tarde,
devido à força de imaginação das crianças, transformados em
brinquedos. O autor também fala que os brinquedos, no início, não eram
invenções de fabricantes especializados, pois surgiram primeiro nas
oficinas de entalhadores de madeira, de fundidores de estanho, entre
outros.
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Segundo BENJAMIN (1984), "os animais de madeira entalhada
podiam ser encontrados no carpinteiro, os soldadinhos de chumbo no
caldeireiro, as figuras de doce nos confeiteiros, as bonecas de cera no
fabricante de velas". No século XVIII, com o desenvolvimento do
capitalismo, o brinquedo passou a ser comercializado com fins
lucrativos. A partir daí, os objetivos do brinquedo começam a se afastar
da sua origem.
Benjamin (1984) também afirma que "Uma emancipação do
brinquedo começa a se impor; quanto mais a industrialização avança,
mais decididamente o brinquedo subtrai-se ao controle da família,
tornando-se cada vez mais estranho não só às crianças, mas também
aos pais". Se todo mito é uma tentativa de esclarecimento, toda forma
de esclarecimento cada vez mais vem assumindo comportamentos
mitológicos, principalmente a partir da era das luzes.
As sociedades ocidentais, as características do brincar e jogar
foram mudando radicalmente. O que antes era motivo de profundas
relações familiares, com valores e sentidos culturais muito significativos,
torna-se objeto destinado a um público-alvo, com um fim em si
mesmo.Na atualidade, aumentam os tipos, as formas, os objetivos, as
opções de compra e doação de brinquedos. Conforme BROUGÈRE
(1997) é preciso aceitar o fato de que o brinquedo está inserido em um
sistema social e suporta funções sociais que lhe conferem razão de ser.
Afirmando ainda que "Para que existam brinquedos é preciso que certos
membros da sociedade dêem sentido ao fato de que se produza,
distribua e se consuma brinquedos".
Muitos dos brinquedos são fabricados para "ensinar"
comportamentos, gestos, atitudes, valores, considerados
"corretos" em nossa sociedade. Por isso, a maioria deles já
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vem pronta, catalogada, contendo todas as instruções de
uso, idade, sexo, número de participantes, tempo de
duração do jogo, basta segui-las (Volpato, 1999).
Para SANTIN (1990), “Infelizmente o homem adulto, do negócio e
do trabalho, acabou se aproveitando desta dimensão lúdica da criança.
Explorando essa ludicidade da criança, o adulto a induz, com artifícios, a
adotar os valores do adulto. A astúcia do adulto começa pela produção
de brinquedos que a introduzem no mundo do trabalho e das funções do
adulto”.
Os pais procuram direcionar , para garantirem a continuidade dos
hábitos de sua coletividade, por meio dos brinquedos e jogos, as
atitudes e gestos considerados característicos para cada sexo, para cada
idade, para cada situação específica. No dizer de HORKHEIMER &
ADORNO (1985), "o fornecimento ao público de uma hierarquia de
qualidades serve apenas para uma quantificação ainda mais completa".
O brinquedo, para BROUGÈRE (1997), é a "materialização de um
projeto adulto destinado às crianças (portanto vetor cultural e social) e
que tais objetos são reconhecidos como propriedade da criança,
oferecendo-lhe a possibilidade de usá-los conforme a sua vontade, no
âmbito de um controle adulto limitado". Ou, como afirma BENJAMIN
(1984), "de uma maneira geral, os brinquedos documentam como os
adultos se colocam com relação ao mundo da criança".
-se, então que muita coisa foi transformada e está continuamente
se transformando em nossas vidas, dada a diversidade dos avanços
tecnológicos e científicos e do controle da técnica da indústria cultural,
com os quais estamos constantemente nos relacionando, diretamente
ou não, tendo consciência ou não.
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Conforme PIACENTINI (1994), a sociedade latino-americana é
bombardeada cotidianamente pelo pensamento europeu, como
precursor da modernidade, e pelo pensamento do Primeiro Mundo
econômico-cultural como um todo, destacando o norte-americano.
A autora ainda fala que a realidade tipicamente moderna é assim,
uma sociedade de consumo que procura adaptar os indivíduos ao
formidável mundo novo da violência, da massificação e do automatismo.
E esses comportamentos começam a ser apreendidos como naturais
desde muito cedo, ou seja, na infância. Por isso, um olhar à esfera do
"semelhante", como nos diz BENJAMIN (1985), é de fundamental
importância para que possamos compreender as diferentes dimensões e
razões do saber chamado "oculto". Segundo o autor, esse olhar deve
estar voltado principalmente para a reprodução dos processos que
engendram tais semelhanças, porém, não perdendo a dimensão de que
é o homem quem produz a semelhança, por meio de uma faculdade
chamada, não só pelos autores da Teoria Crítica, mimética.
Para BENJAMIN (1985), essa faculdade humana se constrói na
infância, principalmente nos espaços das brincadeiras e dos jogos, que
são impregnados de comportamentos miméticos que vão além da
imitação de pessoas. Nesse sentido, a capacidade mimética cumpre um
importante papel na formação do sujeito, pois é na educação infantil
que as crianças se apropriam dos elementos culturais dos adultos,
internalizando, reproduzindo e reinventando gestos, modos de andar, de
falar, de sentir, de ser. Porém "as crianças não apenas imitam os
outros, mas representam e reelaboram o mundo, desenvolvendo com
isso, ao brincarem, uma forma de conhecimento não-conceitual" (VAZ,
2000).
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Os jogos infantis, como nos aponta BENJAMIN (1985), são
impregnados de comportamentos miméticos, que não se limitam de
modo algum à imitação de pessoas, pois as crianças não brincam
apenas de ser comerciante ou professor, mas também de moinho-devento
e trem.
BENJAMIN (1985), no texto "O narrador", discute a importância da
experiência vivida para que uma história (ou estória) possa ser narrada.
Fala também na riqueza das expressões faciais e gestuais que envolvem
o ato de contar uma história. Essas características também podem se
fazer presentes ao se narrar um conto de fadas, pois o que atrai muito
as crianças são as diferentes expressões corporais representadas pelo
narrador, as alternâncias na tonalidade, altura e timbre de voz. Quanto
mais real for a representação (mesmo que esteja distante da realidade
dita "objetiva"), menor a possibilidade de a criança fazer separação
entre fantasia e realidade, imaginação e fato. O que a criança faz nestes
momentos é deixar-se impregnar pelo que está sendo dito, expressado,
"vivenciado". Esta é uma característica da mímesis. Esse processo se
inicia no âmbito familiar, e uma das formas, como vimos, é por meio da
doação de brinquedos padronizados, no controle de suas propriedades,
no alcance de objetivos. O esquematismo do procedimento, como falam
HORKHEIMER & ADORNO (1985), mostra-se no fato de que os produtos
mecanicamente diferenciados acabam por se revelar sempre como a
mesma coisa. Isso acontece com os brinquedos industrializados,
principalmente os eletrônicos.
O uso da racionalidade exacerbada é evidenciado também no
início do processo de escolarização, pois a capacidade mimética que
aparece no âmbito do jogo de faz-de-conta, principalmente na Educação
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Infantil, nem sempre é permitida, nem tampouco estimulada,
valorizada, sendo a escola protagonista na tarefa de deixar esta
dimensão relegada a lembranças.
Sobre as idéias de HORKHEIMER & ADORNO, Vaz (2000) fala que
na escola não se aceita nada de intuições, imagens, representações e
jogos, mas somente o que representa cálculo e pensamento
matematizado, no qual o sujeito, por meio de seu pensamento, se
identifica, ou melhor, se iguala ao mundo.
ROCHA (1997), em pesquisa realizada em uma classe de educação
infantil, nos relata alguns episódios que ajudam nessa reflexão. Escreve
a autora: "A professora passa perto de uma brincadeira de casinha, que
inclui papéis de pai, bebês, mãe, empregada e coiote. É informada pelas
crianças sobre a temática e sobre os papéis do jogo e diz: 'Coiote? Pode
ter coiote na casa?".A professora indica que há, a priori, uma
expectativa em relação a que papéis devem compor uma temática de
"casinha" e que aquilo que se distancia dos parâmetros habituais, ou
seja, a representação de algo que não condiz com o real, causa, no
mínimo, estranhamento. Conforme HORKHEIMER & ADORNO (1985), o
esquematismo é o primeiro serviço prestado pela indústria cultural ao
cliente. "Na alma devia atuar um mecanismo secreto destinado a
preparar os dados imediatos de modo a se ajustarem ao sistema da
razão pura".
Todavia, na maioria das vezes, a professora não permitia ou
ignorava qualquer ação substitutiva do que havia pré-estabelecido, pois
as crianças recriavam outras formas de se expressarem. Na
interpretação da autora, a atuação da professora opera no sentido
contrário do desenvolvimento deste tipo de jogo, pois desloca a
importância do papel, das relações, da imitação e da temática, para um
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aspecto secundário. Ocupam posição central na atividade uma regra
condicional (a definição e o modelo de 'beber água' dado pela
professora, embora as crianças tenham percebido formas mais
diversificadas e complexas de agir) e a aquisição de determinados
conhecimentos (ordem alfabética e letra inicial dos nomes). Essa forma
de atuação, nas palavras de Rocha (op. cit), "pode estar revelando que
o desenvolvimento da capacidade de fazer de conta, de imaginar, não é
prioritário no contexto pedagógico".
É sabido que no seu brincar, a criança constrói e reconstrói
simbolicamente sua realidade e recria a existente. Porém, esse brincar,
criativo, simbólico e imaginário, enquanto forma infantil de conhecer o
mundo e se apropriar originalmente do real, está sendo ameaçado pela
interferência da indústria cultural e, conseqüentemente, pela falta de
compreensão dessa necessidade no ambiente escolar.
No entanto, é importante salientar que apesar de toda
interferência da indústria cultural em torno do brinquedo, e da própria
desvalorização da brincadeira de faz-de-conta no âmbito escolar, as
crianças não são meras receptoras do que é veiculado, vendido,
permitido. Nesse processo, há também uma reelaboração pelas próprias
crianças dos elementos de seu patrimônio cultural. Mesmo dizendo que
as crianças geralmente agem incorporando normas e padrões de
comportamentos, a partir dos elementos simbólicos que a sociedade
lhes impõe, existem mudanças e contradições.
No brincar a criança geralmente deixa-se impregnar, penetrar pela
atividade, pelo objeto. Na verdade ela, o brinquedo e o brincar tornamse
uma coisa só. ADORNO (1975), em "Dialética negativa", parte em
defesa intransigente do objeto. Fala da necessidade de o sujeito deixar-
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se impregnar e permitir escutar a voz do objeto, pois não existe nem
objeto e nem sujeito puro, é sempre uma relação.Nesse sentido, é
possível afirmar que atividades aparentemente sem importância podem
ter um significado especial para os que a vivenciam. Significados que,
muitas vezes apresentados de modo diferente do nosso habitual
entendimento, revelam nossa relativa limitação em compreender as
realizações do outro.
6.2. A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA PRÁTICA
EDUCACIONAL DE CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES
Adaptado da obra de Mônica Sousa Neves, 2007.
“O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que
refletem uma interação entre os três grupamentos básicos dos traços
humanos, sendo esses grupamentos habilidades gerais e/ou específicas
acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e
elevados níveis de criatividade ‘(Renzulli,1988).
As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem
ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e que os aplicam
a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano.
A Pessoa com Altas Habilidades/Superdotação produtivo-criativa
geralmente se destaca por ser mais questionadora; extremamente
imaginativa e inventiva e dispersiva, quando a tarefa não lhe interessa,
não apreciando a rotina e tendo modos originais de abordar e resolver
os problemas, pelo que muitas vezes tem baixo desempenho e falta de
motivação. Os testes tradicionais de QI não conseguem avaliar este tipo
de superdotação totalmente, porque a característica principal destas
pessoas é o elevado nível de criatividade, que dificilmente pode ser
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avaliado por instrumentos padronizados. Ela usa mais o pensamento
divergente e isto dificulta sua adaptação em sala de aula e sua avaliação
que, quando feita dentro dos padrões tradicionais de ensino, geralmente
não consegue perceber aptidões que atendam às expectativas da escola.
Como uma das necessidades básicas da personalidade, do corpo e
da mente, o lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica
humana, caracterizando-se por ser espontânea, funcional e satisfatória.
Segundo FEIJÓ (1992), como atividade espontânea, o lúdico se coloca
no mesmo grupo de todas as outras necessidades da pessoa, tornandose
algo tão especial quanto o respirar e o receber afeto. No entanto, a
qualidade espontânea do lúdico nada tem a ver com a característica de
ação automática, própria do ato reflexo.5 O movimento é lúdico quando
ele é espontaneamente positivo e construtivo, dentro do contexto
abrangente do bem-estar humano.
No esporte a expressão do lúdico, pilariza-se nas atividades de
auto-expressão. Desse modo, observar as características lúdicas de
uma pessoa, equivale a observar as características lúdicas da pessoa
como um todo orgânico.6 Também como expressão do lúdico, o esporte
baseia-se na espontaneidade da transcendência da pessoa que o
pratica. Nesse contexto, a transcendência é usada com o sentido de “ir
para além de”, significando o ir para o além das demarcações de
território orgânico, com a intenção de auto-realizar-se coerentemente
no meio ambiente físico e social: “o esporte é lúdico quando,
5 O reflexo é uma simples expressão da irritabilidade biológica, pertencendo ao nível mais
elementar da atividade animal. Já a atividade lúdica encontra-se relacionada com os níveis mais
sofisticados do movimento humano. Cf. Feijó, op. cit. p. 61.
6 Na Educação Física escolar, por exemplo, será respeitador do lúdico aquele esporte que for ao
encontro dos traços motores do educando, levando-os em consideração quanto às exigências
musculares dos jogos, seus aspectos educacionais de desenvolvimento, o ambiente de
espontaneidade e bem-estar no qual sejam praticados.
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espontaneamente, confirma e encoraja a qualidade social da
cooperação, desenvolvendo um saudável espírito de equipe”. Em suma,
o esporte, expressão do lúdico, favorece a realização das atividades
psicofísicas de positividade e construtividade.
Existem três formas básicas de atividade lúdica que caracterizam a
evolução do jogo na criança, de acordo com a fase do desenvolvimento
em que aparecem. Inicialmente, a atividade lúdica surge, sob a forma
de simples exercícios motores, dependendo para sua realização apenas
da maturação do aparelho motor. Sua finalidade é tão somente o
próprio prazer do funcionamento.
Não se pode negar o fato de que a atividade de brincar constituise
no fenômeno mais eloqüente da unidade do ser humano e a maior
denúncia do dualismo. É bem a propósito que SANTIN (1994) destaca:
“o indivíduo que brinca, criança ou adulto, está ali, como um dançarino,
vivenciando uma simbologia que o seu imaginário vai inspirando”. Na
verdade, a imaginação produz uma arquitetura que se traduz na
brincadeira, onde o corpo se apresenta, não submisso ao pensamento
ou à razão, mas seguindo livremente os labirintos da arquitetura
imaginária que o transforma numa entidade simplesmente lúdica e
somente lúdica.
É preciso atentar para o fato de que a unidade construída pela
atividade lúdica não se restringe apenas ao indivíduo, indo bem mais
longe do que se pode pensar, e conseguindo criar uma unidade com
tudo aquilo que entra na esfera do brinquedo. É ainda SANTIN (1994)
quem enfatiza bem este aspecto:
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O mundo do brinquedo forma uma totalidade, porque é
gerado como um todo. Aquele que brinca está
organicamente articulado com os materiais, com o espaço
e o tempo, com as circunstâncias e com tudo o que diz
respeito ao ato lúdico. O mundo do brinquedo resulta de
um único ato de criação, onde o próprio criador está
presente, não como um dominador, mas como vivificador.
Na coreografia do brinquedo, as relações são vitais, tudo
tem vida, fala e possui vontade.
A questão nos remete à lembrança de que a unidade do brinquedo
passa a ser ameaçada quando os adultos constroem espaços de lazer e
determinam o tempo de brincar, ou ainda pior, quando fabricam os
brinquedos. É a atividade lúdica que gera o mundo do brinquedo,
requerendo apenas materiais para desencadear a fecundidade e a
criatividade da imaginação.
Muitos educadores tentaram ver na ludicidade uma alternativa
para denunciar o tecnicismo e o positivismo cientifico das práticas
esportivas. A realidade contrariou a intenção, haja vista que, na
ausência de uma investigação mais acirrada quanto à dinâmica do
brinquedo, o lúdico acabou por se tornar algo sem consistência,
especialmente em se considerando por fato que a vontade de brincar
nasce espontaneamente, no momento exato em que se quer brincar, e a
escola, por sua artificialidade de espaço, faz com que o brinquedo não
seja tão espontâneo e a liberdade da imaginação lúdica acabe se
deparando com uma série de condicionamentos.
Uma dupla unidade acontece na atividade lúdica, a do indivíduo
consigo mesmo e a do indivíduo com o mundo do brinquedo. A
imaginação gera o indivíduo lúdico e gera o mundo do brinquedo, onde
ambos – “brincador” e brinquedo – são entidades inseparáveis. A
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preservação da unidade construída na ludicidade somente é mantida
enquanto a aleatoriedade do querer brincar também for mantida.
No aspecto concernente às aulas de recreação, uma posição aqui
merecedora de destaque, tem respaldo nas palavras de SANTIN (1994):
“as aulas de recreação...são uma idiotice: ensinar a brincar a quem só
sabe brincar”, o que não causa espanto uma criança que pergunta à
professora se aula de recreação acabou, frente a uma resposta
afirmativa: “Então, agora eu posso brincar”. É de onde se depreende
que ensinar o lúdico passa a ser um contra-senso. O lúdico não se
ensina nem se conceitua, apenas deve ser necessariamente preservado,
sem a usual agressão por meio do arsenal de produtos industrializados,
erroneamente chamados de brinquedos. Não obstante, o esporte não
deveria representar a morte do brinquedo. Ao contrário, deve
incorporá-lo e ser eternamente o espaço das construções mais ricas do
se humano. A criança deveria praticar esporte brincando, onde as
regras tradicionalmente impostas, deveriam ser propostas.
Como o lúdico constitui-se num meio de liberar tensões, fontes de
prazer, alegria, descontração, convivência agradável e educativa, a
atividade física encontra o seu eixo norteador, quando busca no ludismo
os recursos metodológicos para desenvolver o ensino e a educação.
Como já destacado anteriormente, Santin afirma ser possível perceber o
ludismo, senti-lo, mas nunca tocá-lo. A brincadeira não se ensina.
Cada um brinca. Não será o ensino de brincar que valoriza a
brincadeira. Mas o ludismo continua proporcionando descobertas que
favorecem significativos avanços às ciências.
Neste processo, é de suma importância que no processo
educativo, realizado junto ao portador de altas habilidades, seja inserido
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o lúdico, no sentido de que este revele sua capacidade de criação e
análise, facilitando sua interação com o mundo, apesar do mesmo
possuir uma forma peculiar de agir, questionar e organizar seus
pensamentos.
O jogo, o brinquedo, como um dos processos mais ricos para se
atingir a educação, releva a oportunidade que há para o
desenvolvimento da lógica, do relacionamento humano, nas
responsabilidades coletivas e na criatividade. Citando RAVANELLO
(1993), este ressalta que o jogo é a forma mais humana da pessoa se
exercitar e a oportunidade de se reconstituir como tal. É através do
jogo que as pessoas, com facilidade, se relacionam espontaneamente, e
são capazes de respeitar o código ali estabelecido ou, sem dificuldades,
criar as leis da própria atividade.
O jogo é um dos mais antigos e nobres processos de
aprendizagem e, seguramente, contém as mais autênticas
manifestações sócio-pedagógicas. Trabalhando com base nessa
contextualização, certamente o professor que lida com crianças que
possuem altas habilidades contará com um ambiente descontraído, onde
a aprendizagem acontecerá de forma natural e evitará certos desgastes
que um procedimento considerado como mais prudente, poderia
proporcionar.
A abrangência do jogo está altamente ligada ao aspecto social,
pois o ambiente social do escolar iniciante é o grupo do jogo. Ele
oportuniza contatos em grupo, que requerem a mínima participação de
agentes controladores de origem externa. É a forma jogada que
possibilita o verdadeiro equilíbrio entre as ações dos membros de um
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grupo social, favorecendo um trabalho educativo e proporcionando
aprendizagens importantes. .
Para que o lúdico sirva à causa educativa, ele deve preservar
suas características numa dimensão lúdica da atividade esportiva a ser
gerada no ambiente escolar, com vistas aos objetivos educacionais e
não como um objeto de imediato consumo.
Preparar uma verdadeira pedagogia do lúdico, com vistas a uma
pedagogia do trabalho. Mesmo em meio a dissensões e concordâncias
entre estudiosos do temário aqui tratado, também é certo que não se
pode deixar a criança jogar/brincar pura e simplesmente, porque, no
contexto atual, isso não é simples e nunca é puro. Ao mesmo tempo,
no entanto, quem tenta ensinar o jogo corre o risco de cair novamente
na repetição fastidiosa da pedagogia pelo jogo. Não obstante, é preciso
primeiramente assegurar uma nova abertura ao corpo docente, antes de
revisar certos hábitos referentes ao tempo e ao espaço reservados ao
empreendimento da educação. Todos desejam dar ao lúdico o lugar que
ele deve ocupar normalmente na atividade da criança e do homem,
restituindo-o em sua verdadeira natureza e em sua dignidade. É preciso
dar às crianças de hoje os meios para se descontraírem, a fim de lhes
permitir que se defendam a fim de defender o homem de amanhã,
reintroduzindo na escola o lúdico enquanto tal.
No mesmo patamar, é preciso formar professores para uma plena
e inteira reintrodução do lúdico na escola que, antes de tudo, pede que
eles sejam iniciados em um novo tipo de observação, a qual ocorre mais
para compreender do que para transformar. Convém a posteriori,
torná-los capazes de abordar o lúdico realmente como uma disciplina
em si. Portanto, torna-se indispensável fazer deles adultos que saibam
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jogar. É somente uma questão de se mostrar mais exigente e de tornálos
mais exigentes em relação a suas outras habilidades que não as
estritamente intelectuais
6.3. O IMAGINÁRIO E A CRIATIVIDADE INFANTIL
Adaptado da autora Arminda Aberastury,1982
Os educadores estão de acordo em que o Jogo Infantil é uma
atividade física e mental que favorece tanto o desenvolvimento pessoal
como a sociabilidade, de forma integral e harmoniosa. A criança evolui
com o jogo e o jogo da criança vai evoluindo paralelamente ao seu
desenvolvimento, ou melhor dizendo, integrado ao seu
desenvolvimento.
Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os
brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo
de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e
faz-de-conta se confundem. (KISHIMOTO, 1999) . O jogo está na
gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de
experimentar, de criar e de transformar o mundo.
O caráter de ficção é um dos elementos constitutivos do jogo e, é um
modo de expressão de grande importância, pois também pode ser
entendido como um modo de comunicação em que a criança expressa
os aspectos mais íntimos de sua personalidade e sua tentativa de
interagir com o mundo adulto.
Através do jogo as crianças exploram os objetos que os cercam,
melhoram sua agilidade física, experimentam seus sentidos, e
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desenvolvem seu pensamento. Algumas vezes o realizarão sozinhos, em
outras, na companhia de outras crianças, desenvolvendo também o
comportamento em grupo. Podemos dizer que aprendem a conhecer a si
próprios, ao mundo que os rodeia e aos demais.
O jogo da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois
não é uma simples recreação, o adulto que joga afasta-se da realidade,
enquanto a criança ao brincar/jogar avança para novas etapas de
domínio do mundo que a cerca.
A auto-estima, uma das condições do desenvolvimento normal, tem sua
gênese na infância em processos de interação social – na família ou na
escola – que são amplamente proporcionados pelo brincar. É de grande
importância que os professores compreendam e utilizem o jogo como
um recurso privilegiado de sua intervenção educativa.
O jogo da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois
não é uma simples recreação, o adulto que joga afasta-se da realidade,
enquanto a criança ao brincar/jogar avança para novas etapas de
domínio do mundo que a cerca.
Também a auto-estima, uma das condições do desenvolvimento normal,
tem sua gênese na infância em processos de interação social – na
família ou na escola – que são amplamente proporcionados pelo brincar.
Assim é de grande importância que os professores compreendam e
utilizem o jogo como um recurso privilegiado de sua intervenção
educativa.
7. SIGNIFICADO E FUNÇÃO SOCIAL DO BRINQUEDO
7.1 FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE
As regras da brincadeira é que fazem com que a criança se
comporte de forma mais avançada do que aquela habitual para sua
idade. “No binquedo a criança se comporta de forma mais avançada do
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que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e
significado”.( Marta Kohl,1998 )
Há vários exemplos para mostrar como uma criança transfere uma
situação de brinquedo para a vida. Mas a transferência do
comportamento de brinquedo para a vida real só poderia ser
considerada como um sintoma doentia. Comportar-se numa situação
real como numa situação ilusória é o primeiro sinal de delírio. Situações
de brinquedo na vida real só são encontradas habitualmente num tipo
de jogo em que as crianças brincam aquilo que de fato estão fazendo,
criando, de forma evidente, associações que facilitam a execução de
uma ação desagradável (cama, par exemplo, quando as crianças não
querem ir para a cama e dizem: "Vamos fazer-de-conta que é noite e
que temos que ir dormir"). Assim, parece que o brinquedo não é o tipo
de atividade predominante na idade pré-escolar. Somente as teorias que
afirmam que a criança não tem que satisfazer as necessidades básicas
da vida, mas pode viver à procura do prazer, poderiam sugerir,
possivelmente, que a mundo da criança é a mundo do brinquedo.
A partir de uma perspectiva oposta, será que poderia supor que o
comportamento da criança é sempre guiado pelo significado? Que o
comportamento de uma criança em idade pré-escolar é tão árido que ela
nunca se comporta espontaneamente, simplesmente porque pensa que
poderia comportar-se de outra maneira? Essa subordinação estrita às
regras é quase impossível na vida; no entanto, torna-se possível no
brinquedo. Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento
proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta
além do comportamento habitual de sua idade, além de seu
comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é
na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo
contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada,
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sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. Segundo
VYGOTSKY (1979), o jogo estabelece uma relação estreita entre o jogo
e a aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância. Para que
possamos melhor compreender essa importância é necessário que
recordemos alguma idéias de sua teoria do desenvolvimento cognitivo.
A principal é que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre
a criança e as pessoas com quem mantém contato regulares.
O principal conceito da teoria de VYGOTSKY (1979), é o de Zona
de Desenvolvimento Proximal, que ele define como a diferença entre
o desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve
problemas com auxílio, o que leva à conseqüência de que as crianças
podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si sós.
No desenvolvimento a imitação e o ensino desempenham
um papel de primeira importância. Põem em evidência as
qualidades especificamente humanas do cérebro e
conduzem a criança a atingir novos níveis de
desenvolvimento. A criança fará amanhã sozinha aquilo
que hoje é capaz de fazer em cooperação. Por
conseguinte, o único tipo correto de pedagogia é aquele
que segue em avanço relativamente ao desenvolvimento e
o guia; deve ter por objetivo não as funções maduras, mas
as funções em vias de maturação. (VYGOTSKY, 1979).
A relação brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada à
relação instrução-desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura
básica para mudanças das necessidades e da consciência. A ação na
esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções
voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas -
tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível
de desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se,
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essencialmente, através da atividade de brinquedo. Somente neste
sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que
determina o desenvolvimento da criança.
É notável que a criança comece com uma situação imaginária que,
inicialmente, é tão próxima da situação real. O que ocorre é uma
reprodução da situação real. Uma criança brincando com uma boneca,
por exemplo, repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela. Isso
significa que, na situação original, as regras operam sob uma forma
condensada e comprimida. Há muito pouco de imaginário. É uma
situação imaginária, mas é compreensível somente à luz de uma
situação real que, de fato, tenha acontecido. O brinquedo é muito mais
a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu do que
imaginação. É mais a memória em ação do que uma situação imaginária
nova.
É incorreto conceber o brinquedo como uma atividade sem
propósito. Nos jogos atléticos, pode-se ganhar ou perder; numa corrida,
pode-se chegar em primeiro, segundo ou último lugar. Em resumo, o
propósito decide o jogo e justifica a atividade. O propósito, como
objetivo final, determina a atitude afetiva da criança no brinquedo. Ao
correr, uma criança pode estar em alto grau de agitação ou preocupação
e restará pouco prazer, uma vez que ela ache que correr é doloroso;
além disso, se ela for ultrapassada experimentará pouco prazer
funcional. Nos esportes, o propósito do jogo é um de seus aspectos
dominantes, sem o qual ele não teria sentido - seria como examinar um
doce, colocá-lo na boca, mastigá-lo e então cuspi-lo. Naquele brinquedo,
o objetivo, que é vencer, é previamente reconhecido.
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Surgem as regras no final do desenvolvimento e quanto mais
rígidas elas são, maior a exigência de atenção da criança, maior a
regulação da atividade da criança, mais tenso e agudo torna-se o
brinquedo. Correr simplesmente, sem propósito ou regras, é entediante
e não tem atrativo para a criança. Conseqüentemente, na forma mais
avançada do desenvolvimento do brinquedo, emerge um complexo de
aspectos originalmente não desenvolvidos aspectos que tinham sido
secundários ou incidentais no início, ocupam uma posição central no fim
e vice-versa.
Em um sentido, no brinquedo a criança é livre para determinar
suas próprias ações. No entanto, em outro sentido, é uma liberdade
ilusória, pois suas ações são, de fato, subordinadas aos significados dos
objetos, e a criança age de acordo com eles.
A criação de uma situação imaginária pode ser considerada como
um meio para desenvolver o pensamento abstrato. O desenvolvimento
correspondente de regras conduz a ações, com base nas quais torna-se
possível a divisão entre trabalho e brinquedo, divisão esta encontrada
na idade escolar como um fato fundamental.
Um pesquisador, para uma criança com menos de três anos de
idade o brinquedo é um jogo sério, assim como o é para um
adolescente, embora, é claro, num sentido diferente da palavra; para
uma criança muito pequena, brinquedo sério significa que ela brinca
sem separar a situação imaginária da situação real. Para uma criança
em idade escolar, o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais
limitada, predominantemente do tipo atlético, que preenche um papel
específico em seu desenvolvimento, e que não tem o mesmo significado
do brinquedo para uma criança em idade pré-escolar. Na idade escolar,
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o brinquedo não desaparece, mas permeia a atitude em relação à
realidade. Ele tem sua própria continuação interior na instrução escolar
e no trabalho (atividade compulsória baseada em regras). A essência do
brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado
e o campo da percepção visual ou seja, entre situações no pensamento
e situações reais.
O brinquedo tem pouca semelhança com a forma de pensamento
e a volição complexas e mediadas a que conduz. Somente uma análise
interna profunda torna possível determinar o seu curso de mudanças e
seu papel no desenvolvimento.
7.2 A LUDICIDADE NA PRÁTICA EDUCACIONAL: BRINQUEDO X
JOGO
Renzulli,(1981) coloca em sua obra sobre a importância do
despertar e desenvolver as habilidades dos alunos superdotados,
“Perseverança, dedicação, esforço, auto confiança e uma crença na
própria habilidade de desenvolver um trabalho importante “
A definição de lúdico deixou de ser o simples sinônimo de jogo,
com implicações que extrapolam as demarcações do brincar
espontâneo. O lúdico faz parte das atividades essenciais da
dinâmica humana, caracterizando-se por ser espontânea, funcional e
satisfatória. Segundo FEIJÓ (1992), como atividade espontânea, o lúdico
se coloca no mesmo grupo de todas as outras necessidades da pessoa,
tornando-se algo tão especial quanto o respirar e o receber afeto. No
entanto, a qualidade espontânea do lúdico nada tem a ver com a
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característica de ação automática, própria do ato reflexo.7 O movimento
é lúdico quando ele é espontaneamente positivo e construtivo, dentro do
contexto abrangente do bem-estar humano.
Sobre o conceito de lúdico, é importante ressaltar que, além de
movimento espontâneo, ele é também funcional e satisfatório. O
movimento lúdico encontra-se na essência da atividade produtiva da
pessoa. Por ser produtivo, o lúdico possui a qualidade de eficácia. Não
desperdiça movimento, visa a produzir o máximo, com um mínimo de
dispêndio de energia.
O ato de brincar é tão antigo quanto o próprio homem, haja vista
este sempre ter manifestado uma tendência lúdica, ou seja, um impulso
para o jogo. Para Piaget (1978), a atividade lúdica dos animais é de
origem reflexa e instintiva, e na criança, ela supera amplamente os
esquemas reflexos e prolonga quase todas as ações. Isto posto, na
consideração do ser humano possuir uma tendência lúdica, ou como
denominam alguns, um “impulso para jogar”, um questionamento aqui
se torna premente de colocação: como se manifesta esta tendência a
longo do processo de desenvolvimento? Novamente faz-se relevante à
menção à Piaget(1978), já que o estudo mais completo sobre a
evolução do jogo e da brincadeira na criança é de sua autoria. Verificou
o estudioso este impulso lúdico já nos primeiros meses de vida do bebê,
na forma do chamado exercício sensório-motor; do segundo ao sexto
ano de vida predomina sob a forma de jogo simbólico, para se
manifestar, a partir da etapa seguinte, através da prática do jogo de
7 O reflexo é uma simples expressão da irritabilidade biológica, pertencendo ao nível mais
elementar da atividade animal. Já a atividade lúdica encontra-se relacionada com os níveis mais
sofisticados do movimento humano. Cf. Feijó, op. cit. p. 61.
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regras. Piaget não estava sozinho. Existem três formas básicas de
atividade lúdica que caracterizam a evolução do jogo na criança, de
acordo com a fase do desenvolvimento em que aparecem. Inicialmente,
a atividade lúdica surge, sob a forma de simples exercícios motores,
dependendo para sua realização apenas da maturação do aparelho
motor. Sua finalidade é tão somente o próprio prazer do funcionamento
e, como já mencionado, um tipo de jogo caracterizado pelo prazer
funcional.8
No período compreendido entre os dois e os seis anos, a tendência
lúdica se manifesta, predominantemente, sob a forma de jogo simbólico,
ou seja, jogo de ficção, ou imaginação, e de imitação.9 O jogo simbólico
se desenvolve a partir dos esquemas sensório-motores que, à medida
que são interiorizados, dão origem à imitação e, posteriormente, à
representação. O jogo simbólico é, simultaneamente, uma forma de
assimilação do real e um meio de auto-expressão. A criança tende a
reproduzir nesses jogos as atitudes e as relações predomin
antes no seu meio ambiente, onde expressa e integra as
experiências já vividas.
A terceira forma de atividade lúdica a surgir é o jogo de regras,
que começa a se manifestar por volta dos cinco anos, embora se
desenvolva principalmente na fase que vai dos sete aos doze anos,
predominando durante toda a vida do indivíduo (nos esportes, no
xadrez, nos jogos de cartas, etc.). Tratam-se de combinações sensório-
8 Mesmo que os exercícios sensório-motores constituam a forma inicial do jogo na criança, eles
não são específicos dos dois primeiros anos ou da fase de condutas pré-verbais Eles reaparecem
durante toda a infância e mesmo no adulto. São exercícios motores que consistem na repetição de
gestos e movimentos simples, com um valor exploratório, como no caso da criança que manipula
objetos, tocando, deslocando, superpondo, montando e desmontando. Movimentando-se a criança
descobre os próprios gestos e os repete em busca dos efeitos.
9 Nesta categoria estão incluídos a metamorfose de objetos, como o cabo de vassoura que se
transforma num cavalo e o desempenho de papéis, como brinca de mãe e filho.
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motoras (corridas, jogos de bola de gude ou com bolas, etc.) ou
intelectuais (cartas, xadrez, etc.), em que há competição dos indivíduos.
O que caracteriza o jogo de regras é o fato de ser regulamentado
por meio de um conjunto sistemático de leis (as regras) que asseguram
a reciprocidade dos meios empregados. Trata-se de uma conduta lúdica
que supõe relações sociais ou interindividuais, já que a regra é uma
ordenação, uma regularidade imposta pelo grupo, sendo sua violação
considerada como uma falta. É uma forma de jogo que pressupõe a
existência de parceiros, bem como de certas obrigações comuns (as
regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social. É assim
que, na criança, inicialmente egocêntrico e espontâneo, vai se tornando
cada vez mais uma atividade social, na qual as relações interindividuais
são fundamentais.
Não se pode negar o fato de que a atividade de brincar constitui-se no
fenômeno mais eloqüente da unidade do ser humano e a maior
denúncia do dualismo. É bem a propósito que SANTIN (1994) destaca:
“o indivíduo que brinca, criança ou adulto, está ali, como um dançarino,
vivenciando uma simbologia que o seu imaginário vai inspirando”. Na
verdade, a imaginação produz uma arquitetura que se traduz na
brincadeira, onde o corpo se apresenta, não submisso ao pensamento
ou à razão, mas seguindo livremente os labirintos da arquitetura
imaginária que o transforma numa entidade simplesmente lúdica e
somente lúdica.
O fato de que a unidade construída pela atividade lúdica não se
restringe apenas ao indivíduo, indo bem mais longe do que se pode
pensar, e conseguindo criar uma unidade com tudo aquilo que entra na
esfera do brinquedo. É ainda SANTIN (1994) quem enfatiza bem este
aspecto:
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O mundo do brinquedo forma uma totalidade,
porque é gerado como um todo. Aquele que brinca
está organicamente articulado com os materiais, com
o espaço e o tempo, com as circunstâncias e com
tudo o que diz respeito ao ato lúdico. O mundo do
brinquedo resulta de um único ato de criação, onde o
próprio criador está presente, não como um
dominador, mas como vivificador. Na coreografia do
brinquedo, as relações são vitais, tudo tem vida, fala
e possui vontade.
. É a atividade lúdica que gera o mundo do brinquedo,
requerendo apenas materiais para desencadear a fecundidade e a
criatividade da imaginação. .
O lúdico constitui-se num meio de liberar tensões, fontes de
prazer, alegria, descontração, convivência agradável e educativa, a
atividade física encontra o seu eixo norteador, quando busca no ludismo
os recursos metodológicos para desenvolver o ensino e a educação.
Como já destacado anteriormente, Santin afirma ser possível perceber o
ludismo, senti-lo, mas nunca tocá-lo. A brincadeira não se ensina.
Cada um brinca. Não será o ensino de brincar que valoriza a
brincadeira. Mas o ludismo continua proporcionando descobertas que
favorecem significativos avanços às ciências.
O jogo, o brinquedo, como um dos processos mais ricos para se
atingir a educação, releva a oportunidade que há para o
desenvolvimento da lógica, do relacionamento humano, nas
responsabilidades coletivas e na criatividade. Citando Marinho de
Oliveira, Lemos e Ravanello (1993), ressaltam que o jogo é a forma
mais humana da pessoa se exercitar e a oportunidade de se reconstituir
como tal. É através do jogo que as pessoas, com facilidade, se
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relacionam espontaneamente, e são capazes de respeitar o código ali
estabelecido ou, sem dificuldades, criar as leis da própria atividade.
O jogo é um dos mais antigos e nobres processos de
aprendizagem e, seguramente, contém as mais autênticas
manifestações sociopedagógicas. Trabalhando com base nessa
contextualização, certamente o professor contará com um ambiente
descontraído, onde a aprendizagem acontecerá de forma natural e
evitará certos desgastes que um procedimento considerado como mais
prudente, poderia proporcionar.
RAVANELLO (1993), destaca que a abrangência do jogo está
altamente ligada ao aspecto social, pois o ambiente social do escolar
iniciante é o grupo do jogo. Ele oportuniza contatos em grupo, que
requerem a mínima participação de agentes controladores de origem
externa. É a forma jogada que possibilita o verdadeiro equilíbrio entre
as ações dos membros de um grupo social, favorecendo um trabalho
educativo e proporcionando aprendizagens importantes.
Os tipos de jogos, normalmente, originam-se no ludismo, onde a
gênese dos jogos mais sérios encontra na fase lúdica a sua nascente.
Considerando que a prática da Educação Física, muitas vezes está em
função dos desportos, canalizada para eles. O bom competidor é aquele
que triunfa, empenha-se até o extremo para ter superioridade sobre o
adversário. Assim, numa ampla valorização da vitória, a derrota é a
circunstância menos estudada já que os competidores estão menos
preparados para aceitá-la. Trata-se de uma atividade que elitiza,
porque valoriza apenas os melhores e, indiretamente, vai limitando o
número de participantes, ficando cada vez mais refinada. O que se
observa nas escolas, é que a quantidade de participantes se reduz, na
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medida em que os professores de Educação Física procuram e valorizam
a competição.
Para que o lúdico sirva à causa educativa, ele deve preservar
suas características numa dimensão lúdica e lúdico-agonística da
atividade esportiva a ser gerada no ambiente escolar, com vistas aos
objetivos educacionais e não como um objeto de imediato consumo.
Preparar uma verdadeira pedagogia do lúdico, com vistas a uma
complementariedade da pedagogia do trabalho. Mesmo em meio a
dissensões e concordâncias entre estudiosos do temário aqui tratado,
também é certo que não se pode deixar a criança jogar/brincar pura e
simplesmente, porque, no contexto atual, isso não é simples e nunca é
puro. Ao mesmo tempo, no entanto, quem tenta ensinar o jogo corre o
risco de cair novamente na repetição fastidiosa da pedagogia pelo jogo.
Não obstante, é preciso primeiramente assegurar uma nova abertura ao
corpo docente, antes de revisar certos hábitos referentes ao tempo e ao
espaço reservados ao empreendimento da educação. Todos desejam
dar ao lúdico o lugar que ele deve ocupar normalmente na atividade da
criança e do homem, restituindo-o em sua verdadeira natureza e em
sua dignidade. É preciso dar às crianças de hoje os meios para se
descontraírem, a fim de lhes permitir que se defendam a fim de
defender o homem de amanhã, reintroduzindo na escola o lúdico
enquanto tal.
É preciso formar professores para uma plena e inteira
reintrodução do lúdico na escola que, antes de tudo, pede que eles
sejam iniciados em um novo tipo de observação, a qual ocorre mais
para compreender do que para transformar. Convém a posteriori,
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torná-los capazes de abordar o lúdico realmente como uma disciplina
em si. Portanto, torna-se indispensável fazer deles adultos que saibam
jogar. É somente uma questão de se mostrar mais exigente e de tornálos
mais exigentes em relação a suas outras habilidades que não as
estritamente intelectuais
7.3. OS BRINQUEDOS DE SUCATA/BRINQUEDOS ALTERANTIVOS
“Na prática escolar é o respeito pelo que é ser .
criança , que permita a esta se mostrar dentro .
de suas possibilidades, confiar em seu potencial
e manter-se curiosa e imaginativa.Rosa Prista,(1992).
FREIRE (1992) coloca que os conteúdos de cada brinquedo,
mesmo os que se referem aos atos dos adultos familiares à criança, são
herdados mais da própria tradição do grupo infantil do que dos mais
velhos. Na sociedade em que o referencial é sempre adulto, essa
autonomia da criança faz poder parecer simples cópia dos modelos
adultos. A vida infantil não pode ser reduzida à preparação para a vida
adulta. Estar preparado para a vida em sociedade adulta é ter sido
livre para ser criança e adolescente e não, ao contrário, ter sido
transformado em protótipo de gente grande: “não seria o brinquedo
infantil o próprio esporte em crisálida e, submeter precocemente a
criança as regras do esporte adulto não seria contribuir para matar a
própria infância.
Educar a criança real é educar uma criança que brinca, que se
mexe, que colide muitas vezes com o poder do velho. E que linguagem
falam aqueles corpos correndo atrás de uma bola, que todo o mundo
entende? . A marca de um fenômeno cultural considerável, que tem o
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poder de envolver multidões de povos diversos, falando-lhes numa
linguagem comum.
Os conteúdos de crescimento físico, desenvolvimento fisiológico,
desenvolvimento motor, aprendizagem motora, desenvolvimento
cognitivo e desenvolvimento afetivo-social devem ter sempre como foco
principal o movimento ou o comportamento motor humano. E o
conhecimento desses processos, em termos de atributos e suas interrelações,
podem fornecer a fundamentação para uma atuação mais
coerente da Educação e da Ciência em relação à natureza do ser
humano. É de extrema importância que os objetivos da Educação
Ciência sejam estabelecidos em função das necessidades que advêm do
próprio processo de mudanças no comportamento motor do ser
humano, ao longo do seu desenvolvimento.
Á necessidade da criança adquirir e reter um amplo repertório de
habilidades básicas, para que não apresente problemas na aquisição de
habilidades específicas mais complexas, um objetivo básico para a
Educação deve ser estabelecido, ou seja, a aquisição destas habilidades
consideradas básicas. Por outro lado, as considerações sobre as quais
habilidades e também a maneira pela qual elas são adquiridas num
determinado período, indicam os conteúdos que podem vir a ser
utilizados pelo educador no desenvolvimento de suas aulas. Acredita-se,
pois, que a educação lúdica, quando estruturada com base em
conhecimentos sólidos, em especial os aqui abordados, possibilita a
preparação de um ambiente de aprendizagem e desenvolvimento que
favoreça crianças e adolescentes a desenvolverem ao máximo as suas
potencialidades de desenvolvimento e os fatores que o influenciam,
sempre levando em consideração suas características e limitações.
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A criança está permanentemente aberta curiosidade.
Seu interesse pelo que a rodeia a mobiliza a
investigar. O objetivo dos jogos alternativos, sucatas,
é valorizar as percepções da criança com a promoção
de situações adequadas ao ambiente e favoráveis ao
exercício curioso. É oferecer possibilidades de
relações, descrições, identificações, comparações,
observações, explorações, contato direto com a
natureza e a lógica do vivido. (Winnicott,1991)
Considera-se aqui a ação espontânea da criança frente a situação
oferecida. Sendo assim, cabe ao(a) professor(a) apenas mediar
situações de conflito e não interferir nas escolhas e preferências das
crianças.
Com os jogos e brinquedos alternativos constitui uma atividade
humana que se manifesta na realidade concreta de forma lúdica,
exploratória e intencional, dentro de um processo de desenvolvimento
individual e de interação social, por meio da qual se adquirem,
progressivamente, concepções de homem, mundo e sociedade e os
valores assimilados ao longo desse processo. Sua finalidade primordial é
que o sujeito reproduza suas condições de vida social, ao mesmo tempo
em que se organiza corporalmente e aprende a conhecer a si mesmo e
aos outros, bem como os papéis assumidos por cada um dos
participantes durante o jogo, desenvolvendo-se, assim, a sua
personalidade. De acordo com as características do processo, pode-se
promover a cooperação e a criatividade, o individualismo ou a
submissão às normas estabelecidas.
Existem basicamente duas intencionalidades que permeiam a
prática do jogo infantil. A primeira delas diz respeito ao jogo como
atividade humana que contribui para o desenvolvimento integral do
sujeito. Aqui se encontram quatro manifestações básicas que podem ser
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transportadas para o campo pedagógico: A forma jogada (exploração de
objetos e suas propriedades), o jogo simbólico, de construção e o
competitivo. A segunda intencionalidade do jogo pode ser encontrada
quando se verifica que sua finalidade é direcionada especificamente a
criar situações que promovam a reflexão sobre as dificuldades
encontradas na vida de um grupo, assim como seu fortalecimento
enquanto tal, para além das práticas individualistas ou corporativistas.
Brincando a criança (re)significa seu mundo – universo já
simbólico, posto que o início da capacidade de significar está nas
palavras, mas antes, na brincadeira. Enquanto brinca a criança, o jovem
ou o adulto experimenta a possibilidade de reorganizar-se internamente,
de forma constante, pulsante, atuante e perene. É brincando que a
criança vai interiorizando o mundo que a cerca, na troca com o outro,
vai se constituindo Sujeito.
A criança brincante vai constituindo-se Sujeito humano, posto que
simboliza o humus socialmente acumulado, pela capacidade de estar em
momento de ócio, livre que é do negócio ou do negociável, tudo aquilo
que nega o ócio. Pode não ganhar nada com aquilo, não pagar nada
também mas recebe muito. Faz a mágica que só o homem sabe fazer:
simbolizar, significar e ser significado.
Nos tempos das cavernas, o homem já manifesta sua
HUMANIZAÇÃO através do BRINCAR. Tal ato pode ser visto em suas
pinturas rupestres, suas danças, suas manifestações de alegria. Na
civilização atual, percebe-se a presença marcante da brincadeira na vida
do homem: as piadas; a “paixão nacional” (futebol); os esportes em
geral - o bilhar, o xadrez, a dança; o carnaval - fantasia e dança; o
computador, a televisão; o teatro; o ato sexual... e até a política -
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brincadeira de quem pode mais, quem pode competir melhor. Todas
estas são manifestações de que o HOMEM gosta e precisa do ato lúdico
que o transcende.
Uma criança enquanto brinca, certamente será possível entende-la
melhor, entrar em sua realidade, pois o brinquedo é o momento da
verdade da criança:
A dificuldade para brincar é o índice mais evidente
das características psicóticas presentes numa criança
seriamente perturbada (...) A liberdade interna
oferecida pelo equilíbrio ótimo entre a fantasia e a
realidade, suas possibilidades criativas e, portanto,
reparatórias, enriquecem-na [criança]
permanentemente, permitindo-lhe aprender da
experiência” (OCAMPO, 1995).
De tão importante, a brincadeira “ganhou” lugar próprio para sua
manutenção: a brinquedoteca, um espaço preparado para estimular a
criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade de
brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico. É um lugar
onde tudo convida a explorar, a sentir, a experimentar:
A Brinquedoteca é um território onde são defendidos
os direitos da criança à infância (...) A brinquedoteca
foi criada para as crianças que, em nome do
progresso de nossa civilização, perderam o espaço e
o tempo para brincar” (CUNHA, 1996).
Ao mesmo tempo em que ela percebe o outro, aprende que não
está sozinha no mundo: ali é o espaço da partilha, da cooperação e
também da competição, atitudes que surgem e são negociadas
naturalmente durante a atividade lúdica.
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A possibilidade encontrada na brinquedoteca de poder levar
brinquedos emprestados – ou locados - tem um significado muito
positivo, sobretudo no aspecto emocional da criança.
A criança deseja “possuir” por alguns dias, ou simplesmente
brincar com alguns brinquedos que a encantam. Neste caso, uma
boneca especial, um carrinho “inteligente” ou um quebra-cabeça podem
levar a criança a realizar fantasias, liquidar desejos, expressar-se ou
mesmo desmitificar um brinquedo com o qual ela se iludia.
A criança pode explorar um brinquedo que constitui um desafio à
sua inteligência e imaginação. Desde a escolha do brinquedo, o
compromisso e responsabilidade de cuidar dele, até o apego que a
criança pode criar, tomar um brinquedo emprestado é uma experiência
enriquecedora e significativa.
Um outro tipo de lido com o brincar pode estar relacionado ao
“brinquedo – sucata”: é uma possibilidade do sujeito perceber-se(r):
Por princípio a sucata traz em consigo o elemento da
transformação: é algo que passa a ser usado fora do
seu habitual. (...) é um brinquedo não-estruturado
em que é preciso haver ação da própria criança para
que a brincadeira aconteça: ‘O que eu posso fazer
com palitos de fósforos riscados?’ ou... ‘O que uma
concha do mar me sugere?’... O lixo reutilizado e
recriado carrega também uma mensagem
psicologicamente construtiva: pois, de maneira
simbólica ou por analogia, poderemos lidar
internamente com o nosso “lixo” também, usando as
partes que não nos agradam para dizer e fazer
coisas, para fazer e para ser mais integralmente.
Para as crianças, isso se dá de maneira menos
pensada, mais inconsciente, e num movimento lúdico
no qual a sucata é um “nada” que pode vir a ser um
“tudo”. (FREIRE, 1995).
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Construiri um mundo tirado de si próprio: de seu SER, a esse
respeito escreveu BETTEHEIM (1989):
É surpreendente o que uma criança pequena
pode aprender apenas brincando com cartucho de
papelão de um rolo de papel higiênico, ou quão
construtivo e educativo pode ser brincar com caixas
vazias.
Refletir sobre o compulsivo e desenfreado consumo de brinquedos
para as crianças :
... a criança só pode assumir o papel do proprietário,
do utente, e nunca o do criador, ela não inventa o
mundo: utiliza-o; os adultos preparam-lhe gestos
sem aventura, sem espanto, e sem alegria,
transformam-na num pequeno proprietário
aburguesado que nem sequer tem de inventar os
mecanismos de causalidade adulta, pois já lhe são
fornecidos prontos: ela só tem de utilizá-los, nunca
há nenhum caminho a percorrer. (BARTHES, 1989).
O brinquedo feito de sucata permite a quem brinca com ele
desvendá-lo, (re)significá-lo, pois é um objeto que possui inúmeros
sentidos que não são óbvios nem estão evidentes. O adulto também
brinca criativamente com sucata. O “trabalho-sucata”, por sua vez, é
uma “prática de dissimulação” que, É uma tática relativa a uma dada
situação particular que abre um imenso campo de uma “arte de fazer”
diferente do legitimamente apregoado. Subtraindo o fazer da fábrica, o
trabalhador que “trabalha com sucata” dá vida a um certo corpo de
conduta e práticas que o outorgam o papel de criador, assim como o
atribuído aos donos dos meios de produção. Elabora, portanto, sua
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função e lugar no mundo. Confecciona seu espaço para que seus
conflitos existenciais sejam suportáveis, já que a competição conta uma
legitimidade pré-dada àquele que conta com a detenção dos meios de
produção. Não necessariamente com fins lucrativos, ele brinca com seus
bens e de outras pessoas, já “consumidos” e descartados. Instaura uma
nova ordem: a ordem daquele que brincando, constrói e, trabalhando,
diverte-se em criar o novo do velho e desgastado.
As táticas sugerem novas e inusitadas relações, que podem até
mesmo ser absurdas, incongruentes, desregradas, mas, sem dúvida
nenhuma, prazerosas e imprescindíveis à construção da autonomia, da
identidade e da auto-estima do ser humano.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Cortez, 2004.
ALARCÃO Izabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São
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